KONSEPSI GURU ILMU PENGETAHUANTENTANG IMPLIKASI MENGAJAR BAGI PENDIDIKAN GURU (ILMU KIMIA)

Analisis dari penelitian pendidikan ilmu pengetahuan akhir-akhir ini terhadap konsepsi siswa atas fenomena alami, atas pengajaran ilmiah dan atas perencanaan guru ilmu pengetahuan telah membawa implikasi bagi pendidikan guru ilmu alam. Ini menyatakan bahwa pengembangan konsepsi mengajar yang sesuai haruslah menjadi tujuan penting dari pendidikan guru ilmu alam. Dengan menggambarkan suatuanalogi antara konsepsi fenomena dalam dan konsepsi mengajar menyatakan sebuah panduan untuk merancang instruksi dalam mata kuliah pendidikan guru ilmu alam. Pentingnya panduan ini dapat ditingkatkan karena guru adalah mempertahankan konsepsi mengajar yang menimbulkan konflik tersendiri.
Aktivitas dalam pendidikan guru ilmu alam yang berusaha mengidentifikasikan dan mempengaruhi konsepsi mengajar ilmu alam akan dijelaskan dan dianalisa. Sementara aktivitas ini harus dianggap sebagai pendahuluan, sebagai suatu titik awal dalam pendekatan terhadap pemikiran tentang pendidikan bagi guru ilmu alam.
Pendahuluan
Dalam beberapa tahun teakhir, konsepsi yang dianut oleh guru ilmu alam tentang mengajar telah mengembangkan fokus perhatian. Ide yang memberikan kontribusi bagi penelitian konsepsi mengajar telah muncul dari dua lembaga penelitian. Pada satu sisi, penelitian ke dalam konsepsi siswa tentang fenomena alam yang memiliki implikasi terhadap cara dimana ilmu pengetahuan alam diajarkan di sekolah, dan demikian juga untuk pendidikan guru ilmu alam. Pada sisi lain, penelitian ke dalam pemikiran guru ini mengarah pada pentingnya pemahaman tentang hubungan antara bagaimana guru berpikir dan apa yang harus mereka kerjakan.
1. pendidikan ilmiah dalam tahun-tahun terakhir diarahkan pada upaya mengeksioplorasi ide siswa tentang fenomena ilmiah. Apa yang muncul dari penelitian ini adalah bahwa jawaban yang salah siswa adalah tidak selalu bersifat acak, item informasi yang terisolasi. Sebaliknya, dalam beberapa kasus ada ketidakteraturan dalam jawaban siswa, dan juga konsistensi di dalam respon siswa.
2. penelitian ke dalam pemikiran guru telah diarahkan pada pemahaman tindakan guru dalam pengertian proses berpikir. Dalam Handbook of Research in Training, edisi ke 3 (Wittrock 1986), Clark and Peterson (1986) menguraikan satu hasil dari konferensi nasional atas studi dalam mengajar yang diselenggarakan oleh Lembaga Pendidikan Nasional pada bulan Juni 1974, dimulai dari suatu bagian yang lebih jelas dan adaya konsepsi antara apa yang dipikirkan oleh guru dan apa yang mereka lakukan, satu panel yang menguraikan image dari guru sebagai orang yang memikili pemikiran profesional. Dalam melihat apa yang muncul sejak itu, Clark dan peterson mengajukan model yang dalam hubungan timbal balik menghubungkan pemikiran guru dengan tindakan guru. Pemikiran guru meliputi teori guru dan keyakinannya, perencanaan dan pemikian dan keputusan interaktif, sementara guru bertindak dan efek pengamatannya meliputi perilaku ruang kelas guru dan juga perilaku ruang kelas siwa dan prestasi mereka.

Penelitian tentang konsepsi siswa
Dalam beberapa tahun terakhir, beberapa penelitian tentang konsepsi siswa atas fenomena alam ini telah dilakukan dalam berbagai disiplin ilmu yang berbeda, di negara yang berbeda dan di semua tingkat pendidikan mulai dari sekolah dasar hingga perguruan tinggi. penelitian telah melihat sejumlah artikel. Respon siswa dengan mudah diinterpretasikan dari sudut pandang construktivist (Resnick 1983). Ini mengasumsikan bahwa siswa ini akan membuat suatu pengertian pengalaman dan sebagai hasil yang secara relatif mengembangkan suatu pola keyakinan. Asumsi ini tentu mengarah pada pemahaman beberapa keteraturan yang diamati dan konsistensi dalam respon siswa sebagai konsepsi alternatif yang digunakan oleh siswa tentang dunia alam dan bagaimana dunia ini bekerja. Dua karakteristik konsepsi alternatif yang dicatat adalah sesuatu yang berbeda dengan pandangan yang diterima secara umum dari subjek; dan tentu akan memperlihatkan resistensi terhadap perubahan sebagai hasil instruksi tradisional. Ini adalah ciri yang merujuk pada perlunya merancang instruksi yang mengarahkan pada eksplisitas alternatif, meskipun ini merupakan kasus umum, dan tidak tepat, sebagai suatu ekstensif dan tidak sebagai suatu alat yang digunakan untuk belajar.
Model perubahan konseptual dan Mengajar
Pemahaman repson siswa sebagai konsepsi alternatif yang seringkali menimbulkan konflik dengan apa yang dinginkan oleh guru mereka pelajari menyatakan bahwa belajar itu meliputi perubahan konsepsi seseorang disamping penambahan ilmu pengetahuan baru yang telah ada. Pandangan ini dikembangkan ke dalam model belajar sebagai perubahan konseptual oleh Posner et.al (1982) dan hewson (1981).
CCM memberikan panduan untuk merancang instruksi ilmiah yang memperhitungkan konsepsi siswa yang telah ada. Panduan ini tentu digunakan dalam merancang instruksi remediakl dalam dua penelitian yang menggunakan mode instruksional yang berbeda, siswa pada tingkat instruksional yang berbeda dan konsep ilmu yang berbeda. Dalam kedua penelitian, siswa yang berpegang apa konsepsi alternatif dan juga menerima suatu instruksi, menerima konsepsi yang diinginkan pada tingkat yang lebih baik dalam pengendalian kelompok alternatif.
Implikasi bagi pendidikan guru
Tujuan pendidikan guru
Cakupan penelitian ke dalam konsepsi alternatif menambahkan pentingnya keberhasilan yang dicapai dengan instruksi berbasis CCM, dan menyatakan bahwa guru ilmu pengetahuan harus :
 Menyadari peran yang dimainkan oleh pengetahuan siswa yang sudah ada dalam memahami bahan baru
 Meyakinkanperlunya menggunakan strategi mengajar perubahan konseptual ketika konsepsi siswa yang telah ada mengalami konflik dengan apa yang telah diajarkan
 Kemampuan merencanakan dan melakukan tindakan mengajar yang berpengaruh terhadap strategi ini.
Dalam mempertimbangkan bagaimana membantu guru mendapatkan konsepsi mengajar tertentu, sangat bermanfaat untuk menggambarkan suatu analogi antara konsepsi fenomena alam, yaitu konsepsi ilmiah dn perolehan konsepsi mengajar. Ini menekankan seperti yang dikemukakan leh Grimellini – Tomasini dan Pecorio Balandi (1984) bahwa kita dapat menggunakan panduan yang diberikan oleh CCM untuk merancang instruksi dalam program pendidikan guru. Ini tentu akan memunculkan dua pertanyaan : apa konsepsi mengajar dari guru sebelum dan dalam pekerjaan ? Apakah konsepsi alternatif mengajar yang menimbulkan konflik dengan konsepsi mengajar didasarkan atas CCM?
Konsepsi mengajar
Sangat beralasan untuk mengharapkan semua guru baik di tingkat persiapan atau yang sudah bekerja memiliki konsepsi tentang mengajar, karena mereka itu akan mengajarkan setidaknya selama 15 tahun. mereka kemungkinan juga akan memberikan pemikiran tentang pertanyaan sebelum memutuskan untuk menjadi seorang guru. Juga beralasan untuk mengharapkan bahwa akan ada perbedaan dalam konsepsi tenang mengajar, berkaitan dengan pengalaman yang berbeda. bukti yang mendukung posisi ini diberikan oleh Smith dan Anderson (1983) yang meneliti bagaimana guru memahami dan menggunakan bahan kurikulum (dari program studi perbaikan kurikulum ilmu alam (Knott, et.al 1978)). Mereka mengidentifikasikan dua pendekatan mengajar yang berbeda dalam sampel sembilan, guru kelas 5 – pendekatan ‘akuisisi pengetahuan didaktik’ dan juga pendekatan ‘pengembangan temuan ilmu pengetahuan’ yang akan dipertentangkan dengan konsep perubahan konseptual yang tersirat dalam panduan guru SCIIS.
Ada beberapa pengamatan yang telah dibuat tentang pendekatan di atas, atau konsepsi mengajar.
1. Daftar yang tidak lengkap. Konsepsi pengajaran yang lain telah diidentifiaksikan. Pada tahapan ini, hal yang penting terlihat adalah adanya konsepsi mengajar yang berbeda.
2. Konsepsi yang berbeda tidak perlu eksklusif. Misalnya, mengajar perubahan didaktik dan konseptual menekankan perlunya menyajikan konsepsi ilmiah. Emikian juga, mengajar perbahan konseptual dan temuan yang harus dibangun oleh siswa dalam pengajarannya.
3. Hayus ada konflik antara konseptual yang berbeda. Pada satu sisi, pengajaran didaktik ini mengabaikan respon siswa yang tidk bersesuaian dengan konsepsi yang diajarkan, sementara mengajar perubahan konseptual menyangkut respon yang dianggap penting dan mendorong siswa mengungkapkan keuntungan dan batasannya. Pada sisi lain, mengajar temuan ini tidak memperlihatkan suatu ide, tetapi menerima apa yang diajukan oleh siswa, sementara mengajar perubahan konseptual mengakui tanggung jawab untuk memparkan konseptual ilmiah yang sesuai dan diharpakan jika itu tidak disarankan oleh siswa.
Argumen yang didasarkan atas dua asumsi :
1. Asumsi pertama adalah bahwa konseptual mengajar guru akan mempengaruhi keputusan yang dibuat tentang strategi, isi dan aktivitas yang digunakan, alasan yang diberikan untuk suatu keputusan, dan cara dimana dia mengajarkannya. Berkaitan dengan asumsi ini adalah kemungkinan menentukan konsepsi mengajar guru dengan mengamati strategi, isi dan aktivitas yang dipilih, serta alasan yang diberikan pada pilihan serta cara menggunakannya.

2. Asumsi kedua adalah bahwa penelitian saat ini tentang konsepsi siswa hasruslah dapat dipahami dari sudut pandang kosntrutivist. Itu berrti bahwa seseorang akan berpengang pada konsepsinya karena mereka memiliki rasa yang lebih dari pada orang lain, menurut kriteria lain, yang lebih banyak diharapkan dan ini tentu merupakan sudut pandang yang harus dipertimbangkan dalam mengajarkan ilmu alam. Karena perubahan model konseptual dari belajar menguji kondisi di bawah mana konsepsi itu diterima, dipegang, diakui atau dirubah lebih rinci, maka dapat digunakan untuk menekankan aktivitas mengajar ilmu pengetahuan yang akan memperhitungkan konsepsi siswa. Juga diguakan untuk mengevaluasi cakupan dimana aktivitas mengajar lainnya menggunakan konsepsi siswa.

Kedua asmsi ini mengarah pada kesimpulan bahwa tujuan yang diharapkan dalam pendidikan guru ilmu pengetahuan adalah bahwa mereka membutuhkan penguasaan konsepsi mengajar sebagai perubahan konseptual, karna akan membuat rencana dan menggunakan aktivitas mengar yang didasarkan atas konsepsi siswa. Ini menekankan bahwa aktivitas pendidikan guru yang membangu guru membutuhkan konsepsi mengajar perubahan konseptual yang dikembangkan. Dalam usaha memutuskan apa aktivtas pendidikan guru yang sesuai untuk mencapai tujuan ini, sangat bermanfaat untuk menarik analogi antara penguasan konsepsi fenomena alam, dan perolehan konsepsi mengajar. Ini mengarah pada kesimpulan kedua : model perubahan konseptual yang memberikan panduan untuk memutuskan aktivitas pendidikan guru yang sesuai.
Akhirnya, analisis dari hasil Smith dan Anderson (1983) mengarah pada kesimpulan ketiga. Dalam menjawab dua pertanyaan di atas, guru yang sedang dalam persiapan dan guru yang sudah mengajar adalah berpegang pada konsepsi mengajar alternatif dan bahwa beberapa hal ini menimbulkan konflik dengan konsepsi mengajar sebagai perubahan konseptual. Program pendidikan guru perlu memperhitungkan konsepsi alternatif ini.
Penelitian pendidikan guru
Menelitian yang dilaporkan di bawah ini bertujuan untuk mendorong guru siswa untuk memadukan ide belajar mereka sebagai perubahan konseptual ke dalam konsepsi mengajar. Instruksi ini mengambil bentuk lokakarya yang dievalausi dengan mengidentifikasikan aktivits mengajar yang dinyatakan oleh guru siswa dalam latihan tertulis, dan juga penugaasan paktek dalam disain instruksional.
Untuk mencapai tujuan pendidikan guru yang telah diuraikan di atas, bahan lokakarya yang berjudul “Diagnosa dan Remediasi Konsepsi alterntif” telah dikembangkan. Bahan ini dirujuk dibawah ini sebagai Lokakarya Dirac. Dalam uraian yang ada, lokakarya itu :
 Menyampaikan bukti realtias dan prevalensi dari konsepsi alternatif
 Memberikan penjelasan dalam pengertian CCM tentang mengapa alternatif terjadi dan bagaimana dengan keberadaannya
 Mendiskusikan cara mengidentifikasikan konsepsi alternatif
 Menghadirkan bukti dari apa yang terjadi jika konsepsi alternatif diabaikan dalam mengajar dan
 Mendiskusikan prinsip umum dan contoh mengajar yang mengarah pada konsepsi alternatif.
Bahan lokakarya DIRAC telah digunakan dengan kelompok yang berbeda, termasuk guru yang sedang dalam persiapan di Universitas Witwatersrand, tenaga pendidik dari berbagai wilayah di Afrika Selatan dan juga guru ilmu alam yang sedang praktek. Bahan ini didasarkan atas lokakarya berjudul “Dari Ilmu Pengetahuan anak hingga kepada ilmu pengetahuan Ilmuwan oleh Gilbert dan Osborne (1981), yang dirujuk sebagai lokakarya yang diakukan. Setelah menguraikan lokakarya ini, maka perubahan dibuat untuk lokakarya DIRAC
Lokakarya Go
Lokakarya ini terdiri dari serangkaian molekul yang dikerjakan melalui pasangan kelompok atau kelompok kecil :
1. Peserta memutuskan atas jawaban mereka untuk membuat serangkaian pertanayan tentang topik tertentu dan kemudian membandingkan dan mempertentangkan dengan jawaban siswa terhadap beberapa pertanyaan yang sama untuk mengembangkan kesadaran mereka tentang perbedaan antara pandangan mereka tentang topik tersebut dan apa yang diharapkan oleh siswanya.
2. Peserta membaca sebuah essay yang membahas tentang pola berbeda yang diamati oleh Osborne dan Gilbert (1980) dalam respon siswa, seperti penggunaan sudut pandang yang terpusat pada diri sendiri danmanusia. Tujuan essay ini adalah untuk mndorong pemahaman asumsi yang mungkin menurut pandangan siswa, karena asumsi yang berbeda telah dibuat tentang fenomena yang sama yang mengarah pada konsepsi alternatif dari suatu fenomena.
3. Peserta memperhatikan hal yang sama dari metode yang digunakan dalam mengidentifikasikan knsepsi siswa dan merancang berbagai sisi diagnostik untuk kelompok siswa tertentu dalam bidang subjek spesifik.
4. Hasil dari analisis hasil mengajar adalah disajikan untuk mempertimbangkan hasil mengajar yang mungkin yang mengabaikan konsepsi alternatif. Penulis mengidentifikasikan dan tidak menganggu hasil ilmu si anak, dua hasil pandangan yang ada, hasil yang dilakukan, dengan hasil campuran atau hasil dari ilmiah.
5. Peserta mempertimbangkan beberapa contoh alternatif yang diperhitungkan, didasarkan atas karya Nussbaun dan Novic (1982) dan diberikan dengan rincian metode mengajar yang spesifik. Mereka menyimpulkannya dengan menggunakan ide dari lokakarya untuk merancang rangkaian mengajar yang mengarahkan pada konsepsi alternatif yang tepat.
Lokakarya DIRAC
Lokakarya DIRAC ini mengunakan uraian dasar tentang lokakarya Go dengan beberapa komopnen tambahan berikut ini. Pertama, adanya pengantar yang menetapkan thema lokakarya – konsepsi alternatif – dan juga mengahakannya pada konteks psikologi kognitif, dengan merujuk apa tiga ide dasar :
 Orang yang menggunakan pengetahuan yang mereka miliki jika mereka memahami informasi baru
 Orang yang mengarah pada suatu pengertian dari pengalaman mereka, apakah mereka itu diberikan di dalam atau di luar ruang kelas, dan
 Orang yang berbeda akan membangun konsepsi alternatif dari informsi yang sama.
Kedua, ada suatu module yang berjudul “konsepsi alternatif’ yang bertujuan mengembangkan pemahaman tentang pa yang dimaksud dengan konsepsi alternatif dan kondisi di dalam mana hal ini dikembangkan. Terdiri dari essay yang didasarkan pada Hewson (1981b) yang mendefinisikan dan mengecualikan konsepsi alternatif, yang juga mempertimbangkan bagaimana alternatif ini dapat disebarluaskan dan apakah ini perlu dipertimbangkan secara serius oleh guru ilmu alam, dengan tetap melihat bagaimana siswa merasakan fenomena baru dengan memperkenalkan ide inteligibilitas, plausibilitas dan hasil dari ccm, dan menyimopulkan dengan beberapa hipotesis tentang bagaimana alternatif ini dimunculkan. Dalam tulisan ini, peserta diminta untuk mencoba memahami bagaimana siswa menggunakan konsepsi alternatif untuk membuat pengertian tentang ide baru.
Ketiga, ide dari CCM ini digunakan untuk memahami hasil mengajar yang dicatat dalam point 4 di atas. Sehingga hasil ilmu pengetahuan anak tidak terganggu dan berlangsung ketika diajarkan kepada siswa. Dua hasil persepktif adalah terjadi ketika apa yang diajarkan itu adalah inteligibel, tetapi tidak plausibel. Hasil yang dilakukan terjadi ketika pandangan imiah ini seringkali di salah asrtikan untuk mendorong plausibilitas dari pandangan alternatif. Hasil bauran ini adalah terjadi ketika pandangan ini dapat dikembangkan, tetapi tentu dengan indesisi tentang apa yang lebih baik. akhirnya, hasil ilmiah yang ada telah menunjukkan sintesis dari yang baru dengan berbagai inteligibilitas, plausibel dan hasil.
Keempat, seperti pengantar di point 5, ada suatu uraian garis bejar tentang strategi pengajaran secara umum dari integrasi, perbedaan, perubahan dan jembatan konseptual yang dibahas di dalam Hewsond an hewson (1983). Ini tentu menjadi tujuan mengeksplorasi implikasi untuk pengajaran ilmiah untuk konsepsi alternatif.
Kontribusi dari lokakarya DIRAC juga telah memberikan suatu pemahaman yang koeheren tenang hasil dan teknik lokakarya Go dalam pengertian CCM. Dalam hal yang demikian, ini memberikan cara berpikir kepada guru tentang amsalah ilmiah yang dapat mengalami berbagai siswa tetentu dan bidang isi.
Komentar ini tentu didukung oleh raksi untuk lokakarya yang secara umum lebih mendorong. Dalam sejumlah kasus, peserta menggunakan ide dalam fokus dan lokakaryanya. Beberapa menunjukkan bahwa mereka mengembangkan sikaiop yang berbeda untuk merespon siswa dan juga atas refleksi yang mengalami kekecewaan dengan suatu cara yang telah diajarkan sebelumnya. Yang lain membrikan komentar bahwa lokakarya telah diberikan suatu bentuk yang telah sifat intuitif, dan bahwa itu terlihat mengapa siwa mengalami masalah tentang konsep yang telah diajarkan oleh guru sebagai suatu yang tidak menjadi kesulsitan. Seorang guru siwa masih tetap tidak berkeyakinan dalam mengadopsi strategi mengajar yang berbeda yang membuat perbedaan tehadap topik yang dipelajari. Dia akan dipersiapkan untuk mengulangi ada yang dikatakan, tetapi masih tidak dapat dimengerti, pemahamannya adalah apa yang tidak cukup baik.
Seara umum ada suatu komentar dan fakta ini mendorong pada suatu ide dalam lokakarya dengan pengecualian, yang telah dipublikasikan dan mendorong lokakarya pada trck yang baik. tidak ada hal yang membentuk evaluasi efek lokakarya yang baik. untuk sejumlah alasan, sangat dimungkinkan untuk melakukan evaluasi melalui guru siswa.
Menilai perubahan dalam konsepsi mengajar
Penilaian ini meliputi dua bagian. pertama, guru siswa yang telah diberikan latihan dimana mereka diminta untuk memberikan pandangannya tentang aktivitas mengajar yang digunakan dalam situasi hipotesis. Bagian kedua adalah penugasan di dalam mana mereka diminta merancang instruksi ilmiah untuk siswa sekolah menengah atas yang mereka wawancarai.
Latihan atas aktivitas mengajar
Latihan dalam tabel 1 dirancang untuk memperoleh pendapat tentang berbagai rentang aktivitas mengajar dengan tujuan merujuk pada konsepsi mengajar.
Bagian I dan II didasarkan atas modul pertama dari lokakarya Go, tetapi menggunakan respon siswa yang dilaporkan di dalam Hewson dan hewson (1983). Bagioan ini tentu akan melayani tujuan pembentukan konteks di dalam mana aktivitas itu harus dieprtimbangkan yaitu guru yang memiliki masalah. Bagaimana hal ini dapat diselesaikan ? Alasan untuk konteks ini adalah bahwa ksnepsio mengjr yang diuraikan dia tas adalah mengarah pada jawaban siswa dan bagaimana mersponnya.
Bagian III, rentng kegiatan mengajar adalah dipilih untuk memungkinkan perbedaan opini mengajar dapat dimunculkan. Untuk kasus pemahaman oleh pembaca, aktivitas yang dikelompokan seperti di bawahini dan diberi label dalam urutan alfabet dalam tabel 1. Ketika disajikan kepada siswa, aktivitas ini diberi urutan random. Aktivitas ini dikelompokkan, pertama ke dalam mana secara ksplisit akan memungkinkan terjadinya strategi perubahan konseptual yang akan digunakan. Aktivitas ini adalah A, B dan C dlamt abel. Juga termasuk di dalamnya karena tujuan utama dari pelaksanaan ini adalah mengidentifikasikan konsepsi mengajar cc. kelompok aktivitas kedua adalah yang secara implsit mengarah pada konsepsi altenatif. Mereka meliputi aktivitas D dan E di atas. Kemudian, aktivitas yang hanya mengaahkan konsepsi yang telah ada dan diajarkan dan melibatkan F, G, H dan I. Akhirnya, aktivitas J adalah penjelasan.
Hasil latihan
Dalam setiap kesempatan dimana latihan itu digunakan, maka urutan rata-rata dari setiap 10 aktivitas mengajar akan ditentukan, dan dibandingkan dengan opsi tentang apakah aktivitas ini sangat penting, bersifat bermanfaat dan memiliki sedikit niai. Dalam setiap kesempatan, sebagian besar guru siswa setuju bahwa aktivitas yang sesuai dapat dilihat pada A, B dan D, yang sangat penting dan bahwa tiga aktivitas H, I dan J tidak bermanfaat. Juga ada ambivalensi tentang aktivits yang masih tersisa. Karena konsistensinya dengan urutan rangking tersebut maka opininya akan dipertimankan lebih lanjut.
Perbandingan I, pemilihan aktivits mengajar oleh dua kelompok, sebelum lokakarya DIRAC. Latihan ini digunakan dengan dua kelompok prospektif.
Tabel 1. Latihan dalam Aktivitas Mengajar
I. Anda tentu mengajarkan topik sifat-sit dasar materi. Pada akhir topik itu anda akan mengajukan pertanyaan berikut :
1. Apa yang dimaksud dengan massa?
2. Apa yang dimaksud dengan volume ?
3. Apa yang dimaksud dengan kerapatan?
Catat jawaban yang anda harapkan akan diberikan oleh siswa anda.
II. Ada sejumlah jawaban yang diberikan oleh siswa dalam kelas anda. Massa adalah berat
Sesuatu (manusia) memiliki massa; yang lainnya (bulu) tidak memiliki massa.
Volume adalah jumlah dari sesuatu
Volume adalah seberapoa banyak yang ditampung oleh kontainer
Sesuatu (botol susu) memiliki volume; yang lain (pin) tidak
Kerapatan adalah cara partikel benda dikemas
Sesuatu dengan partikel yang terkeras tertutup memiliki kerapatan
Kerapatan sama dengan massa
Membandingkannya dengan jawaban anda dari A.
III. Dalam menyoroti respon ini, perhatikan apa yang anda lakukan dalam peljaranberikutnya,. Catat kemungkinan kegiatan belajar berikut ini yang akan diberikan.
A. Memanfaatkan situasi, seperti eksperimen, untuk menantang ide massa yang tidak benar dari siswam, volume dan kerapatan.
B. Mengajarkan kembali topik itu dengan menggunakan ide yang salah dari siswa sebagai titik awal.
C. Menciptakan uji baru untuk meneliti ide siswa lebih lanjut sebelum memutuskan apa yang dikalkukan kemudian.
D. Jangan melakukan eksperimen dimana siswa menemukan apa yang dimaksud massa, volume dan kerapatan
E. Ajarkan kembali topik dengan contoh yang berbeda.
F. Ringkaskan topik, berikan point utama dan definisi
G. Ulangi eksperimen yang memperlihatkan bagaimana mengukur massa, voluem dan kerapatan.
H. Berikan kerangka kerja tambahan dari buku teks sebagai latihan di dalam menghitung volume dan kerapatan massa
I. Minta siswantuk membaca kembali buku teks
J. Diproses dengan topik karena beberapa kelas yang ada diharpakan engan topik yang sulit
Penugasan pada disain instruksional
Penugasan ini dirancang untuk memberikan kesempatan kepada guru siswa untuk mendengarkan pandangan siwa sekolah menengah atas dalam suatu situasi yang tidak menghukum tentang pandangan klinis, dan juga menggunakan informasi wawancara dalam merancang instruksi. Secara khusus, mereka diminta menggunakan wawancara tentang instansi dari Osborne dan gilbert (1980) untuk mewawancarai lima siswa sekolah menenah atas tentang topik tertentu, menganalisa wawancara mereka untuk melihat konsepsi alternatif yang dimiliki oleh siswa dan kemudian merencanakan pelajaran yang akan mengoranisirnya dalam suatu pandangan ini.
Penugasan akan diberikan dalam dua kelompok siswa yang sama dari guru ilmu alam yang terlibat dalam perbandingan I dan II. Kedua kelmpok ini bekerja melalui lokakarya DIRAC. Wawancara ini dilakukan selama pengalaman mengajar di sekolah dan penugasan setelah itu.
Sebagian besar guru siswa ini memberikan tujuan mengajar umum yang akan dicatat. Disamping itu, aktivitas mengajar ini menguraikan apa yang dihasilkan dalam penugasan yang dianalisa untuk aktivitas mengajar yang telah dikategorikan, seperti dalam latihan di atas, ke dalam mna secara eksplisit memungkinkan strategi cc digunakan, dan kemudian diarahkan pada konsepsi alterntif yang ada pada konsepsi yang diinginkan. Dalam kategori di atas, beberapa aktivitas mengajar adalah didasarkan secara eksperimental sebagaimana telah dicatat.
Hasil penugasan
1. Dari total jumlah aktivitas yang dianjurkan oleh semua guru siswa setiap tahun (57 aktivitas di tahun 1983; 108 di tahun 1984), sejumlah proporsi kecil melibatkan strategi cc (16% di tahun 1983, 5% di tahun 1984). Sebagian dari aktivitas ini meliputi strategi yang hanya mengarahkan pada konsepsi yang diinginkan (37% di tahun 1983, 43% di tahun 1984) atau secara implisit mengarahkan konsepsi alternatif yang diterapkan oleh siswa (47% di tahun 1983 dan 52% di tahun 1984).
2. Dalam kedua kelompok, hampir sepertiga dari semua aktivitas ini melibatkan stategi eksperimental (30% di tahun 1983, 29% di tahun 1984).
3. Dalam kedua kelompok, lebih banyak guru siswa yang bertujuan menggunakan strategi cc dibadningkand engan secara aktual merancang aktivitas yang melibatkan strategi cc. di tahun 1983, dari 16 gurusiswa, 11 yang bertujuan menggunakan strategi cc, tetapi hanya tujuh yang menyatakan aktivitas yang melibatkan strategi cc; sementara di tahun 1984, dari 23 guru sisa, 18 bertujuan cc, tetapi hanya lima yang menyatakan suatu aktivitas dalam strategi cc.
Pembahasan penelitian
Lokakarya ini dirancang untuk mendorong guru siswa memadukan ide belajar sebagai perubahan konseptual ke dalam konsepsi mengajar. Sehingga keberhasilkannya diukur oleh cakupan dimana peserta sekarang ini menggunakan strategi cc, dimana sebelumnya tidak. Dalam hal ini, semakin jelas bahwa lokakarya ini tidak dilengkapi dengan apa yang diwujudkan di sana. Demikian juga tidak ada diagnosa dan tidak ada pertukaran secara eksplisit yaitu tidak adanya identifikasi konsepsi mengajar, tidak adanya usaha untuk mengurangi plausibilitas atau konsepsi konflik. Kebenaran utama ini adalah strategi terpadu adalah mebncoba untuk memperlihatkan strategi cc yang tidak terlihat, plausibel dan membuahkan hasil.
Dengan melihat pada perubahan penilaian dalam konsepsi mengajar, ada beberapa konflik antara hasil dari penugasan pada satu sisi dan latihan apa sisi lain. dalam penugasan ini, jumlah guru siwwa yang rendah yang secara eksplisit menyatakan aktivitas yang melibatkan strategi cc, dan proporsi rendah dari total jumlah aktivitas yang melibatkan strategi cc yang tidak sesuai dengan fakta dalam perbandingan I dan II. Aktivitas yang melibatkan strategi cc adalah dinilai sebagai sesuatu yang penting.
Alasan yang mungkin untuk konflik ini adalah bahwa aktivitas mengajar yang telah diidentifiaksikan dalam latihan adalah dianggap berbeda dari pada penugasan yang dibuat. Konteks dimana keduanya dinyatakan adanya maaslah konseptual, tetapi dimana permasalahan itu diselesaikan dengan berbeda. dalam hal ini, guru akan memberikan aktivitas mengajar dalam suatu urutan tertentu. Sementara guru siswa ini perlu menemukan aktivitas mengajar yang tidak dapat dielakkan dan memungkinan lebih bersifat plausibel dalam berbagai jaminan yang membuahkan hasil.
Ini adalah bersifat instruktif untuk melihat kegiatan mengajar yang membedakan guru siswa dalam suatu hasil yang diperoleh. Beberapa guru siswa tidak terlihat mengidentifikasikan masalah instruksional yang dipilih dari konsepsi siswa yang telah ada dalam wawancara. Dengan kata lain, jika permasalahan tidak ada, maka tidak perlu menggunakan ukuran pemecahan masalah. Sebagian guru siswa menemukan bahwa wawancara permasalahan ini ditujukan dengan merancang strategi mengajar yang melibatkan suatu penjelasan khusus yang jauh lebih baik. dengan kata lain, mereka mengasumsikan bahwa jika maslah ini dikondisikan ketika mengajar topik dengan menggunakan strategi cc.
Sebagian guru siswa ini menemukan bahwa pelajar memiliki masalah konseptual dan beberapa aktivitas yang dianjurkan adalah meliputi strategi cc untuk memecahkannya. Bagi mereka ini telihat bahwa CCM ini adalah sesuatu yang nyata, plausibel dan membuahkan hasil karena mereka dipersiapkan untuk merancang strategi cc dalam teori, tetapi tidak menggunakannya dalam paktek, yang terlihat menunjukkan apa yang mereka temukan dalam inteligibilitas cc dan lausibel. Jumlah aktivitas cc yang kecil menyatakan bahwa ada sesuatu yang lebih baik karena kepentingan yang memicu proses perubahan konseptual atau menggunakan yang lebih baik.
Kesimpulan
Dalam bagian pertama bab ini, implikasi pnelitian saat ini ke dalam konsepsi fenomena ilmiah dari siswa untuk pendidian guru telah dipertimbangkan. Analisis dari beberapa literatur, mengarah pada kesimpulan bahwa sangat diharapkan bagi guru ilmu alam untuk mendapatkan konsepsi mengajar sebagai perubahan konseptual, karena mereka akan merencanakan dan menggunakan aktivitas mengajar yang didasarkan atas konsepsi siswa. Ini menekankan bahwa aktiitas pendidikan guru yang membantu guru mendapatkan konsepsi mengajar sebagai perubahan konseptual perlu dikembangkan. Dalam usaha untuk memutuskan apa kegiatan pendidikan guru yang sesuai dalam mencapai tujuan ini, analogi telah digambarkan antara konsepsi dari fenomena alam, dan juga perolehan konsepsi mengajar. Ini tentu mengarah pada kesimpulan kedua : model perubahan konseptual memberikan panduan untuk memutuskan kegiatan pendidikan guru. Hal yang penting adalah dengan peningkatan pada kesimpulan ketiga; guru yang dalam persiapan atau dalam mengajar adalah berpegang pada konsepsi alternatif dalam mengajar, yang sebagian konflik itu terkait dengan konsepsi perubahan konseptual mengajar. Program pendidikan guru perlu memperhitungkan konsepsi alternatif.