ANALISIS KRITIS LITERATUR KIMIA
Judul Artikel ; Perbaikan Pembelajaran Rumpun Mata Kuliah Analitik Melalui Pendekatan CTL
Penulis : Anna Juniar
Jurusan : Kimia FPMIPA UNIMED
NO Aspek Penilaian Skala Nilai Indikator penilaian Hasil analisis
5 4 3 2 1
1 Kapasitasnya sebagai rujukan ilmiah 5. Diterbitkan dalam jurnal internasional
4. Diterbitkan dalam jurnal nasional
3. Diterbitkan dalam jurnal ber-ISSN
2. Dituliskan dalam bentuk skripsi/tesis/disertasi
1. Dituliskan dalam bentuk artikel yang tidak dipublikasi Jika dilihat dari keilmiahan dalam kapasitasnya sebagai rujukan masih kurang lengkap karena kutipan yang digunakan masih hanya terbatas pada kutipan dari dalam negeri saja dan belum menggunakan kutipan dari luar negeri berupa jurnal internasional. Dan tulisan ilmiah ini hanya diterbitkan dalam jurnal ber-ISSN
2 Sumber tulisan 5. Sumber tulisan berasal dari disertasi, tesis, skripsi, wacana dan buku teks
4. Sumber tulisan berasal dari disertasi, tesis, skripsi, wacana dan buku teks
3. Sumber tulisan berasal dari tesis, skripsi, wacana dan buku teks
2. Sumber tulisan berasal dari skripsi, wacana dan buku teks
1. Sumber tulisan berasal dari wacana dan buku teks Jika dilihat dari keilmiahannya dalam kapasitasnya sebagai sumber tulisan maka tulisan ini termasuk kedalam tulisan penelitian karena memang berdasarkan penelitian untuk mendapatkan data-datanya
3 Pengembangan ilmu 5. Dapat dikembangkan dalam pembelajaran semua bidang ilmu
4. Dapat dikembangkan dalam pembelajaran bidang IPA
3. Dapat dikembangkan dalam pembelajaran bidang ilmu kimia
2. Dapat dikembangkan dalam pembelajaran satu pokok bahasan kimia
1. Dapat dikembangkan dalam pembelajaran sub pokok bahasan kimia Jika dilihat dari sisi pengembangan ilmu maka jurnal ini masih banyak yang harus ditambahkan supaya benar-benar dapat digunakan untuk pengembangan ilmu karena sifatnya lebih spesifik khusus untuk membahas satu pokok bahasan saja
4 Penerapan 5. Dapat diterapkan dalam pembelajaran semua bidang ilmu
4. Dapat diterapkan dalam pembelajaran bidang ilmu eksakta / IPA
3. Dapat diterapkan dalam pembelajaran bidang ilmu kimia
2. Dapat diterapkan dalam pembelajaran satu pokok bahasan kimia
1. Dapat diterapkan dalam pembelajaran sub pokok bahasan kimia Dalam penerapannya penulisan ini sudah sangat baik karena penerapannya sudah langsung dilakukan ditempat dimana memang dilakukan penerapannya
5 Penelitian dan manfaatnya 5. Dapat dilakukan penelitian terhadap semua bidang ilmu dan bermanfaat bagi perkembangan bidang ilmu tersebut khususnya dalam pembelajaran
4. Dapat dilakukan penelitian terhadap bidang ilmu IPA dan bermanfaat bagi perkembangan bidang ilmu tersebut khususnya dalam pembelajaran
3. Dapat dilakukan penelitian terhadap bidang ilmu kimia dan bermanfaat bagi perkembangan bidang ilmu tersebut khususnya dalam pembelajaran
2. Dapat dilakukan penelitian terhadap pokok bahasan kimia dan bermanfaat bagi perkembangan bidang ilmu tersebut khususnya dalam pembelajaran
1. Dapat dilakukan penelitian terhadap sub pokok bahasan dan bermanfaat bagi perkembangan bidang ilmu tersebut khususnya dalam pembelajaran Hasil penelitian ini dapat bermanfaat hanya untuk dosen-dosen yang terkait di dalamnya tetapi kurang bermanfaat secara umum karena penelitiannya bersifat sangat spesifik sekali
6 Penulisan dan lintas penulis 5. Ditulis oleh seorang profesor doktor
4. Ditulis oleh seorang doktor
3. Ditulis oleh seorang magister
2. Ditulis oleh seorang sarjana
1. Ditulis oleh masyarakat umum Dari sisi penulis dan lintas penulis maka tulisan ini sangat ilmiah sekali karena merupakan masukan bagi dosen-dosen bagaimana cara mengajar kimia analitik yang tepat dengan metode yang baik guna meningkatkan hasil belajar siswa dan tulisan ini ditulis oleh seorang dokter
7 Format 5. Memiliki komponen judul & identitas, abstrak & kata kunci, pendahuluan & studi pustaka, Metodologi, hasil & pembahasan, Kesimpulan & saran, ucapan terima kasih, daftar pustaka.
4. Memiliki komponen judul & identitas, abstrak & kata kunci, pendahuluan & studi pustaka, Metodologi, hasil & pembahasan, Kesimpulan & saran, daftar pustaka.
3. Memiliki komponen judul & identitas, abstrak, pendahuluan & studi pustaka, Metodologi, hasil & pembahasan, Kesimpulan & saran, daftar pustaka.
2. Memiliki komponen judul & identitas, abstrak & kata kunci, pendahuluan & studi pustaka, hasil & pembahasan, Kesimpulan & saran, daftar pustaka.
1. Memiliki komponen judul & identitas, abstrak, pendahuluan & studi pustaka, hasil & pembahasan, Kesimpulan & saran Dari sisi format penelitian ini sudah mendapatkan revisi dari tim penyadurnya sehingga formatnya sudah sesuai dengan standar yang ada di jurnal pendidikan yaitu terdiri dari judul, identitas abstrak, kata kunci, pendahuluan dan studi pustaka, metodologi hasil dan pembahasan, kesimpulan dan tidak mempunyai saran juga tidak mempunyai ucapan terim,a kasih dan mempunyai daftar pustaka.
8 Kaidah penulisan (judul, abstrak, sub judul, kebahasaan) 5. Standar, menarik, singkat, bermakna, mudah dipahami, spesifik
4. Standar, menarik, singkat, bermakna, mudah dipahami
3. Standar, menarik, singkat, mudah dimengerti
2. Standar, singkat dan mudah dimengerti
1. Standar, singkat dan spesifik Dari kaidah system penulisan maka sudah sangat baik karena sudah mengikuti peraturan yang ditentukan dalam pembuatan jurnal yang dikeluarkan berdasarkan peraturan yang ada
9 Ketajaman 5. Dibahas secara tajam dan sesuai dengan tujuan penelitian dan fokus pada permasalahan
4. Dibahasa cukup tajam dan mengembang tetapi masih fokus pada permasalahan
3. Dibahas cukup kurang tajam tetapi fokus pada permasalahan
2. Dibahas tidak tajam tetapi sesuai dengan permasalahan
1. Dibahas tidak tajam dan tidak sesuai dengan permasalahan Jika dilihat dari sisi ketajaman penelitian ini sudah sangat tajam untuk tinngkat jurnal yang ber ISSN tetapi perlu ditambahkan lagi latar belakang mengapa penelitian itu dilakukan
10 Kedalaman 5. Dibahas secara terperinci dan sesuai dengan tujuan penelitian dan fokus pada permasalahan
4. Dibahasa cukup terperinci dan mengembang tetapi masih fokus pada permasalahan
3. Dibahas cukup kurang terperinci tetapi fokus pada permasalahan
2. Dibahas tidak terperinci tetapi sesuai dengan permasalahan
1. Dibahas tidak terperinci dan tidak sesuai dengan permasalahan Kedalamnya untuk tingkat penelitian sudah sangat baik karena sudah sesuai dengan kaidah yang ada dalam penelitian yang seharusnya diikuti aturanya
11 Keluasan lingkupan pembahasan 5. Dibahas secara detail/terperinci dan sesuai dengan tujuan penelitian dan fokus pada permasalahan
4. Dibahasa cukup detail/terperinci dan mengembang tetapi masih fokus pada permasalahan
3. Dibahas cukup kurang detail/terperinci tetapi fokus pada permasalahan
2. Dibahas tidak detail/terperinci tetapi sesuai dengan permasalahan
1. Dibahas tidak detail/terperinci dan tidak sesuai dengan permasalahan Keluasan lingkupan bahasan sangat kurang sekali karena pada pembahasan hanya diterangkan hasil penelitian berupa angka-angka yang kurang tepat jika dihubungkan dengan kaitan dari judulnya yang belum sepeuhnya berkaitan dengan inti dari jurnal tersebut.
12 Latar belakang 5. Dibuat berbentuk alur cerita, singkat, rasional, mudah dimengerti dan sederhana
4. Dibuat berbentuk alur cerita, singkat, rasional, mudah dimengerti dan berlebihan
3. Dibuat berbentuk alur cerita, singkat, rasional, sukar dimengerti dan berlebihan
2. Dibuat berbentuk alur cerita, singkat, tidak rasional, sukar dimengerti dan berlebihan
1. Dibuat berbentuk alur cerita, tidak rasional, sukar dimengerti dan berlebihan Latar belakang dari jurnal ini sudah cukup kuat untuk suatu penelitian tetapi belum pas untuk mencapai kesempurnaan dalam jurnal ilmiah
13 Metodologi 5. Membahas tentang prosedur penelitian singkat, cara mendapatkan data, cara menganalisis data, dan cara pengambilan sampel
4. Membahas tentang prosedur penelitian singkat, cara mendapatkan data, cara menganalisis data
3. Membahas tentang prosedur penelitian singkat, cara mendapatkan data
2. Membahas tentang prosedur penelitian singkat
1. Tidak menuliskan metodologi penelitian Metologinya sudah sangat tepat dan sesuai untuk tingkat penelitian pada jurnal pendidikan kimia yang ada di UNIMED
14 Hasil dan diskusi 5. Disajikan secara hati-hati, jelas, lengkap, mudah dimengerti, ada bukti berupa data pendukung
4. Disajikan secara hati-hati, jelas, lengkap, mudah dimengerti
3. Disajikan secara hati-hati, jelas, lengkap, sukar dimengerti
2. Disajikan secara hati-hati, jelas, tidak lengkap, sukar dimengerti
1. Disajikan secara hati-hati, kurang jelas, tidak lengkap, sukar dimengerti Pada hasil dan pembasan sudah baik tetapi belu sempurna karena belum terkait antara hasil dan pembahasanya secara mendalam dan hanya berupa uraian sederhana saja.
15 Kesimpulan Kesimpulan yang diambil sesuai dengan data yang diperoleh berdasarkan persentase terbanyak dari responden Kesimpulannya sudah tepat dan padat juga tidak
J u m l a h 66
Nilaia rata-rata 66/15 = 4,4
KRITERIA PENILAIAN
0 – 1 Sangat kurang
1 – 2 Kurang
2 – 3 Cukup
3 – 4 Baik
4 – 5 Baik sekali
KESIMPULAN
Artikel ini baik sekali karena memenuhi kriteria keilmiahan ditinjau dari segi rujukan, sumber tulisan, pengembangan ilmu, penerapan dan kemanfaatannya, format dan kaidah penulisan, kedalaman dan keluasan lingkup pembahasan. Juga sudah diterbitkan di jurnal kimia Pasca Sarjana dengan berstandar ISSN.
Selasa, 20 April 2010
Kamis, 08 April 2010
KONSEPSI GURU ILMU PENGETAHUANTENTANG IMPLIKASI MENGAJAR BAGI PENDIDIKAN GURU (ILMU KIMIA)
Analisis dari penelitian pendidikan ilmu pengetahuan akhir-akhir ini terhadap konsepsi siswa atas fenomena alami, atas pengajaran ilmiah dan atas perencanaan guru ilmu pengetahuan telah membawa implikasi bagi pendidikan guru ilmu alam. Ini menyatakan bahwa pengembangan konsepsi mengajar yang sesuai haruslah menjadi tujuan penting dari pendidikan guru ilmu alam. Dengan menggambarkan suatuanalogi antara konsepsi fenomena dalam dan konsepsi mengajar menyatakan sebuah panduan untuk merancang instruksi dalam mata kuliah pendidikan guru ilmu alam. Pentingnya panduan ini dapat ditingkatkan karena guru adalah mempertahankan konsepsi mengajar yang menimbulkan konflik tersendiri.
Aktivitas dalam pendidikan guru ilmu alam yang berusaha mengidentifikasikan dan mempengaruhi konsepsi mengajar ilmu alam akan dijelaskan dan dianalisa. Sementara aktivitas ini harus dianggap sebagai pendahuluan, sebagai suatu titik awal dalam pendekatan terhadap pemikiran tentang pendidikan bagi guru ilmu alam.
Pendahuluan
Dalam beberapa tahun teakhir, konsepsi yang dianut oleh guru ilmu alam tentang mengajar telah mengembangkan fokus perhatian. Ide yang memberikan kontribusi bagi penelitian konsepsi mengajar telah muncul dari dua lembaga penelitian. Pada satu sisi, penelitian ke dalam konsepsi siswa tentang fenomena alam yang memiliki implikasi terhadap cara dimana ilmu pengetahuan alam diajarkan di sekolah, dan demikian juga untuk pendidikan guru ilmu alam. Pada sisi lain, penelitian ke dalam pemikiran guru ini mengarah pada pentingnya pemahaman tentang hubungan antara bagaimana guru berpikir dan apa yang harus mereka kerjakan.
1. pendidikan ilmiah dalam tahun-tahun terakhir diarahkan pada upaya mengeksioplorasi ide siswa tentang fenomena ilmiah. Apa yang muncul dari penelitian ini adalah bahwa jawaban yang salah siswa adalah tidak selalu bersifat acak, item informasi yang terisolasi. Sebaliknya, dalam beberapa kasus ada ketidakteraturan dalam jawaban siswa, dan juga konsistensi di dalam respon siswa.
2. penelitian ke dalam pemikiran guru telah diarahkan pada pemahaman tindakan guru dalam pengertian proses berpikir. Dalam Handbook of Research in Training, edisi ke 3 (Wittrock 1986), Clark and Peterson (1986) menguraikan satu hasil dari konferensi nasional atas studi dalam mengajar yang diselenggarakan oleh Lembaga Pendidikan Nasional pada bulan Juni 1974, dimulai dari suatu bagian yang lebih jelas dan adaya konsepsi antara apa yang dipikirkan oleh guru dan apa yang mereka lakukan, satu panel yang menguraikan image dari guru sebagai orang yang memikili pemikiran profesional. Dalam melihat apa yang muncul sejak itu, Clark dan peterson mengajukan model yang dalam hubungan timbal balik menghubungkan pemikiran guru dengan tindakan guru. Pemikiran guru meliputi teori guru dan keyakinannya, perencanaan dan pemikian dan keputusan interaktif, sementara guru bertindak dan efek pengamatannya meliputi perilaku ruang kelas guru dan juga perilaku ruang kelas siwa dan prestasi mereka.
Penelitian tentang konsepsi siswa
Dalam beberapa tahun terakhir, beberapa penelitian tentang konsepsi siswa atas fenomena alam ini telah dilakukan dalam berbagai disiplin ilmu yang berbeda, di negara yang berbeda dan di semua tingkat pendidikan mulai dari sekolah dasar hingga perguruan tinggi. penelitian telah melihat sejumlah artikel. Respon siswa dengan mudah diinterpretasikan dari sudut pandang construktivist (Resnick 1983). Ini mengasumsikan bahwa siswa ini akan membuat suatu pengertian pengalaman dan sebagai hasil yang secara relatif mengembangkan suatu pola keyakinan. Asumsi ini tentu mengarah pada pemahaman beberapa keteraturan yang diamati dan konsistensi dalam respon siswa sebagai konsepsi alternatif yang digunakan oleh siswa tentang dunia alam dan bagaimana dunia ini bekerja. Dua karakteristik konsepsi alternatif yang dicatat adalah sesuatu yang berbeda dengan pandangan yang diterima secara umum dari subjek; dan tentu akan memperlihatkan resistensi terhadap perubahan sebagai hasil instruksi tradisional. Ini adalah ciri yang merujuk pada perlunya merancang instruksi yang mengarahkan pada eksplisitas alternatif, meskipun ini merupakan kasus umum, dan tidak tepat, sebagai suatu ekstensif dan tidak sebagai suatu alat yang digunakan untuk belajar.
Model perubahan konseptual dan Mengajar
Pemahaman repson siswa sebagai konsepsi alternatif yang seringkali menimbulkan konflik dengan apa yang dinginkan oleh guru mereka pelajari menyatakan bahwa belajar itu meliputi perubahan konsepsi seseorang disamping penambahan ilmu pengetahuan baru yang telah ada. Pandangan ini dikembangkan ke dalam model belajar sebagai perubahan konseptual oleh Posner et.al (1982) dan hewson (1981).
CCM memberikan panduan untuk merancang instruksi ilmiah yang memperhitungkan konsepsi siswa yang telah ada. Panduan ini tentu digunakan dalam merancang instruksi remediakl dalam dua penelitian yang menggunakan mode instruksional yang berbeda, siswa pada tingkat instruksional yang berbeda dan konsep ilmu yang berbeda. Dalam kedua penelitian, siswa yang berpegang apa konsepsi alternatif dan juga menerima suatu instruksi, menerima konsepsi yang diinginkan pada tingkat yang lebih baik dalam pengendalian kelompok alternatif.
Implikasi bagi pendidikan guru
Tujuan pendidikan guru
Cakupan penelitian ke dalam konsepsi alternatif menambahkan pentingnya keberhasilan yang dicapai dengan instruksi berbasis CCM, dan menyatakan bahwa guru ilmu pengetahuan harus :
Menyadari peran yang dimainkan oleh pengetahuan siswa yang sudah ada dalam memahami bahan baru
Meyakinkanperlunya menggunakan strategi mengajar perubahan konseptual ketika konsepsi siswa yang telah ada mengalami konflik dengan apa yang telah diajarkan
Kemampuan merencanakan dan melakukan tindakan mengajar yang berpengaruh terhadap strategi ini.
Dalam mempertimbangkan bagaimana membantu guru mendapatkan konsepsi mengajar tertentu, sangat bermanfaat untuk menggambarkan suatu analogi antara konsepsi fenomena alam, yaitu konsepsi ilmiah dn perolehan konsepsi mengajar. Ini menekankan seperti yang dikemukakan leh Grimellini – Tomasini dan Pecorio Balandi (1984) bahwa kita dapat menggunakan panduan yang diberikan oleh CCM untuk merancang instruksi dalam program pendidikan guru. Ini tentu akan memunculkan dua pertanyaan : apa konsepsi mengajar dari guru sebelum dan dalam pekerjaan ? Apakah konsepsi alternatif mengajar yang menimbulkan konflik dengan konsepsi mengajar didasarkan atas CCM?
Konsepsi mengajar
Sangat beralasan untuk mengharapkan semua guru baik di tingkat persiapan atau yang sudah bekerja memiliki konsepsi tentang mengajar, karena mereka itu akan mengajarkan setidaknya selama 15 tahun. mereka kemungkinan juga akan memberikan pemikiran tentang pertanyaan sebelum memutuskan untuk menjadi seorang guru. Juga beralasan untuk mengharapkan bahwa akan ada perbedaan dalam konsepsi tenang mengajar, berkaitan dengan pengalaman yang berbeda. bukti yang mendukung posisi ini diberikan oleh Smith dan Anderson (1983) yang meneliti bagaimana guru memahami dan menggunakan bahan kurikulum (dari program studi perbaikan kurikulum ilmu alam (Knott, et.al 1978)). Mereka mengidentifikasikan dua pendekatan mengajar yang berbeda dalam sampel sembilan, guru kelas 5 – pendekatan ‘akuisisi pengetahuan didaktik’ dan juga pendekatan ‘pengembangan temuan ilmu pengetahuan’ yang akan dipertentangkan dengan konsep perubahan konseptual yang tersirat dalam panduan guru SCIIS.
Ada beberapa pengamatan yang telah dibuat tentang pendekatan di atas, atau konsepsi mengajar.
1. Daftar yang tidak lengkap. Konsepsi pengajaran yang lain telah diidentifiaksikan. Pada tahapan ini, hal yang penting terlihat adalah adanya konsepsi mengajar yang berbeda.
2. Konsepsi yang berbeda tidak perlu eksklusif. Misalnya, mengajar perubahan didaktik dan konseptual menekankan perlunya menyajikan konsepsi ilmiah. Emikian juga, mengajar perbahan konseptual dan temuan yang harus dibangun oleh siswa dalam pengajarannya.
3. Hayus ada konflik antara konseptual yang berbeda. Pada satu sisi, pengajaran didaktik ini mengabaikan respon siswa yang tidk bersesuaian dengan konsepsi yang diajarkan, sementara mengajar perubahan konseptual menyangkut respon yang dianggap penting dan mendorong siswa mengungkapkan keuntungan dan batasannya. Pada sisi lain, mengajar temuan ini tidak memperlihatkan suatu ide, tetapi menerima apa yang diajukan oleh siswa, sementara mengajar perubahan konseptual mengakui tanggung jawab untuk memparkan konseptual ilmiah yang sesuai dan diharpakan jika itu tidak disarankan oleh siswa.
Argumen yang didasarkan atas dua asumsi :
1. Asumsi pertama adalah bahwa konseptual mengajar guru akan mempengaruhi keputusan yang dibuat tentang strategi, isi dan aktivitas yang digunakan, alasan yang diberikan untuk suatu keputusan, dan cara dimana dia mengajarkannya. Berkaitan dengan asumsi ini adalah kemungkinan menentukan konsepsi mengajar guru dengan mengamati strategi, isi dan aktivitas yang dipilih, serta alasan yang diberikan pada pilihan serta cara menggunakannya.
2. Asumsi kedua adalah bahwa penelitian saat ini tentang konsepsi siswa hasruslah dapat dipahami dari sudut pandang kosntrutivist. Itu berrti bahwa seseorang akan berpengang pada konsepsinya karena mereka memiliki rasa yang lebih dari pada orang lain, menurut kriteria lain, yang lebih banyak diharapkan dan ini tentu merupakan sudut pandang yang harus dipertimbangkan dalam mengajarkan ilmu alam. Karena perubahan model konseptual dari belajar menguji kondisi di bawah mana konsepsi itu diterima, dipegang, diakui atau dirubah lebih rinci, maka dapat digunakan untuk menekankan aktivitas mengajar ilmu pengetahuan yang akan memperhitungkan konsepsi siswa. Juga diguakan untuk mengevaluasi cakupan dimana aktivitas mengajar lainnya menggunakan konsepsi siswa.
Kedua asmsi ini mengarah pada kesimpulan bahwa tujuan yang diharapkan dalam pendidikan guru ilmu pengetahuan adalah bahwa mereka membutuhkan penguasaan konsepsi mengajar sebagai perubahan konseptual, karna akan membuat rencana dan menggunakan aktivitas mengar yang didasarkan atas konsepsi siswa. Ini menekankan bahwa aktivitas pendidikan guru yang membangu guru membutuhkan konsepsi mengajar perubahan konseptual yang dikembangkan. Dalam usaha memutuskan apa aktivtas pendidikan guru yang sesuai untuk mencapai tujuan ini, sangat bermanfaat untuk menarik analogi antara penguasan konsepsi fenomena alam, dan perolehan konsepsi mengajar. Ini mengarah pada kesimpulan kedua : model perubahan konseptual yang memberikan panduan untuk memutuskan aktivitas pendidikan guru yang sesuai.
Akhirnya, analisis dari hasil Smith dan Anderson (1983) mengarah pada kesimpulan ketiga. Dalam menjawab dua pertanyaan di atas, guru yang sedang dalam persiapan dan guru yang sudah mengajar adalah berpegang pada konsepsi mengajar alternatif dan bahwa beberapa hal ini menimbulkan konflik dengan konsepsi mengajar sebagai perubahan konseptual. Program pendidikan guru perlu memperhitungkan konsepsi alternatif ini.
Penelitian pendidikan guru
Menelitian yang dilaporkan di bawah ini bertujuan untuk mendorong guru siswa untuk memadukan ide belajar mereka sebagai perubahan konseptual ke dalam konsepsi mengajar. Instruksi ini mengambil bentuk lokakarya yang dievalausi dengan mengidentifikasikan aktivits mengajar yang dinyatakan oleh guru siswa dalam latihan tertulis, dan juga penugaasan paktek dalam disain instruksional.
Untuk mencapai tujuan pendidikan guru yang telah diuraikan di atas, bahan lokakarya yang berjudul “Diagnosa dan Remediasi Konsepsi alterntif” telah dikembangkan. Bahan ini dirujuk dibawah ini sebagai Lokakarya Dirac. Dalam uraian yang ada, lokakarya itu :
Menyampaikan bukti realtias dan prevalensi dari konsepsi alternatif
Memberikan penjelasan dalam pengertian CCM tentang mengapa alternatif terjadi dan bagaimana dengan keberadaannya
Mendiskusikan cara mengidentifikasikan konsepsi alternatif
Menghadirkan bukti dari apa yang terjadi jika konsepsi alternatif diabaikan dalam mengajar dan
Mendiskusikan prinsip umum dan contoh mengajar yang mengarah pada konsepsi alternatif.
Bahan lokakarya DIRAC telah digunakan dengan kelompok yang berbeda, termasuk guru yang sedang dalam persiapan di Universitas Witwatersrand, tenaga pendidik dari berbagai wilayah di Afrika Selatan dan juga guru ilmu alam yang sedang praktek. Bahan ini didasarkan atas lokakarya berjudul “Dari Ilmu Pengetahuan anak hingga kepada ilmu pengetahuan Ilmuwan oleh Gilbert dan Osborne (1981), yang dirujuk sebagai lokakarya yang diakukan. Setelah menguraikan lokakarya ini, maka perubahan dibuat untuk lokakarya DIRAC
Lokakarya Go
Lokakarya ini terdiri dari serangkaian molekul yang dikerjakan melalui pasangan kelompok atau kelompok kecil :
1. Peserta memutuskan atas jawaban mereka untuk membuat serangkaian pertanayan tentang topik tertentu dan kemudian membandingkan dan mempertentangkan dengan jawaban siswa terhadap beberapa pertanyaan yang sama untuk mengembangkan kesadaran mereka tentang perbedaan antara pandangan mereka tentang topik tersebut dan apa yang diharapkan oleh siswanya.
2. Peserta membaca sebuah essay yang membahas tentang pola berbeda yang diamati oleh Osborne dan Gilbert (1980) dalam respon siswa, seperti penggunaan sudut pandang yang terpusat pada diri sendiri danmanusia. Tujuan essay ini adalah untuk mndorong pemahaman asumsi yang mungkin menurut pandangan siswa, karena asumsi yang berbeda telah dibuat tentang fenomena yang sama yang mengarah pada konsepsi alternatif dari suatu fenomena.
3. Peserta memperhatikan hal yang sama dari metode yang digunakan dalam mengidentifikasikan knsepsi siswa dan merancang berbagai sisi diagnostik untuk kelompok siswa tertentu dalam bidang subjek spesifik.
4. Hasil dari analisis hasil mengajar adalah disajikan untuk mempertimbangkan hasil mengajar yang mungkin yang mengabaikan konsepsi alternatif. Penulis mengidentifikasikan dan tidak menganggu hasil ilmu si anak, dua hasil pandangan yang ada, hasil yang dilakukan, dengan hasil campuran atau hasil dari ilmiah.
5. Peserta mempertimbangkan beberapa contoh alternatif yang diperhitungkan, didasarkan atas karya Nussbaun dan Novic (1982) dan diberikan dengan rincian metode mengajar yang spesifik. Mereka menyimpulkannya dengan menggunakan ide dari lokakarya untuk merancang rangkaian mengajar yang mengarahkan pada konsepsi alternatif yang tepat.
Lokakarya DIRAC
Lokakarya DIRAC ini mengunakan uraian dasar tentang lokakarya Go dengan beberapa komopnen tambahan berikut ini. Pertama, adanya pengantar yang menetapkan thema lokakarya – konsepsi alternatif – dan juga mengahakannya pada konteks psikologi kognitif, dengan merujuk apa tiga ide dasar :
Orang yang menggunakan pengetahuan yang mereka miliki jika mereka memahami informasi baru
Orang yang mengarah pada suatu pengertian dari pengalaman mereka, apakah mereka itu diberikan di dalam atau di luar ruang kelas, dan
Orang yang berbeda akan membangun konsepsi alternatif dari informsi yang sama.
Kedua, ada suatu module yang berjudul “konsepsi alternatif’ yang bertujuan mengembangkan pemahaman tentang pa yang dimaksud dengan konsepsi alternatif dan kondisi di dalam mana hal ini dikembangkan. Terdiri dari essay yang didasarkan pada Hewson (1981b) yang mendefinisikan dan mengecualikan konsepsi alternatif, yang juga mempertimbangkan bagaimana alternatif ini dapat disebarluaskan dan apakah ini perlu dipertimbangkan secara serius oleh guru ilmu alam, dengan tetap melihat bagaimana siswa merasakan fenomena baru dengan memperkenalkan ide inteligibilitas, plausibilitas dan hasil dari ccm, dan menyimopulkan dengan beberapa hipotesis tentang bagaimana alternatif ini dimunculkan. Dalam tulisan ini, peserta diminta untuk mencoba memahami bagaimana siswa menggunakan konsepsi alternatif untuk membuat pengertian tentang ide baru.
Ketiga, ide dari CCM ini digunakan untuk memahami hasil mengajar yang dicatat dalam point 4 di atas. Sehingga hasil ilmu pengetahuan anak tidak terganggu dan berlangsung ketika diajarkan kepada siswa. Dua hasil persepktif adalah terjadi ketika apa yang diajarkan itu adalah inteligibel, tetapi tidak plausibel. Hasil yang dilakukan terjadi ketika pandangan imiah ini seringkali di salah asrtikan untuk mendorong plausibilitas dari pandangan alternatif. Hasil bauran ini adalah terjadi ketika pandangan ini dapat dikembangkan, tetapi tentu dengan indesisi tentang apa yang lebih baik. akhirnya, hasil ilmiah yang ada telah menunjukkan sintesis dari yang baru dengan berbagai inteligibilitas, plausibel dan hasil.
Keempat, seperti pengantar di point 5, ada suatu uraian garis bejar tentang strategi pengajaran secara umum dari integrasi, perbedaan, perubahan dan jembatan konseptual yang dibahas di dalam Hewsond an hewson (1983). Ini tentu menjadi tujuan mengeksplorasi implikasi untuk pengajaran ilmiah untuk konsepsi alternatif.
Kontribusi dari lokakarya DIRAC juga telah memberikan suatu pemahaman yang koeheren tenang hasil dan teknik lokakarya Go dalam pengertian CCM. Dalam hal yang demikian, ini memberikan cara berpikir kepada guru tentang amsalah ilmiah yang dapat mengalami berbagai siswa tetentu dan bidang isi.
Komentar ini tentu didukung oleh raksi untuk lokakarya yang secara umum lebih mendorong. Dalam sejumlah kasus, peserta menggunakan ide dalam fokus dan lokakaryanya. Beberapa menunjukkan bahwa mereka mengembangkan sikaiop yang berbeda untuk merespon siswa dan juga atas refleksi yang mengalami kekecewaan dengan suatu cara yang telah diajarkan sebelumnya. Yang lain membrikan komentar bahwa lokakarya telah diberikan suatu bentuk yang telah sifat intuitif, dan bahwa itu terlihat mengapa siwa mengalami masalah tentang konsep yang telah diajarkan oleh guru sebagai suatu yang tidak menjadi kesulsitan. Seorang guru siwa masih tetap tidak berkeyakinan dalam mengadopsi strategi mengajar yang berbeda yang membuat perbedaan tehadap topik yang dipelajari. Dia akan dipersiapkan untuk mengulangi ada yang dikatakan, tetapi masih tidak dapat dimengerti, pemahamannya adalah apa yang tidak cukup baik.
Seara umum ada suatu komentar dan fakta ini mendorong pada suatu ide dalam lokakarya dengan pengecualian, yang telah dipublikasikan dan mendorong lokakarya pada trck yang baik. tidak ada hal yang membentuk evaluasi efek lokakarya yang baik. untuk sejumlah alasan, sangat dimungkinkan untuk melakukan evaluasi melalui guru siswa.
Menilai perubahan dalam konsepsi mengajar
Penilaian ini meliputi dua bagian. pertama, guru siswa yang telah diberikan latihan dimana mereka diminta untuk memberikan pandangannya tentang aktivitas mengajar yang digunakan dalam situasi hipotesis. Bagian kedua adalah penugasan di dalam mana mereka diminta merancang instruksi ilmiah untuk siswa sekolah menengah atas yang mereka wawancarai.
Latihan atas aktivitas mengajar
Latihan dalam tabel 1 dirancang untuk memperoleh pendapat tentang berbagai rentang aktivitas mengajar dengan tujuan merujuk pada konsepsi mengajar.
Bagian I dan II didasarkan atas modul pertama dari lokakarya Go, tetapi menggunakan respon siswa yang dilaporkan di dalam Hewson dan hewson (1983). Bagioan ini tentu akan melayani tujuan pembentukan konteks di dalam mana aktivitas itu harus dieprtimbangkan yaitu guru yang memiliki masalah. Bagaimana hal ini dapat diselesaikan ? Alasan untuk konteks ini adalah bahwa ksnepsio mengjr yang diuraikan dia tas adalah mengarah pada jawaban siswa dan bagaimana mersponnya.
Bagian III, rentng kegiatan mengajar adalah dipilih untuk memungkinkan perbedaan opini mengajar dapat dimunculkan. Untuk kasus pemahaman oleh pembaca, aktivitas yang dikelompokan seperti di bawahini dan diberi label dalam urutan alfabet dalam tabel 1. Ketika disajikan kepada siswa, aktivitas ini diberi urutan random. Aktivitas ini dikelompokkan, pertama ke dalam mana secara ksplisit akan memungkinkan terjadinya strategi perubahan konseptual yang akan digunakan. Aktivitas ini adalah A, B dan C dlamt abel. Juga termasuk di dalamnya karena tujuan utama dari pelaksanaan ini adalah mengidentifikasikan konsepsi mengajar cc. kelompok aktivitas kedua adalah yang secara implsit mengarah pada konsepsi altenatif. Mereka meliputi aktivitas D dan E di atas. Kemudian, aktivitas yang hanya mengaahkan konsepsi yang telah ada dan diajarkan dan melibatkan F, G, H dan I. Akhirnya, aktivitas J adalah penjelasan.
Hasil latihan
Dalam setiap kesempatan dimana latihan itu digunakan, maka urutan rata-rata dari setiap 10 aktivitas mengajar akan ditentukan, dan dibandingkan dengan opsi tentang apakah aktivitas ini sangat penting, bersifat bermanfaat dan memiliki sedikit niai. Dalam setiap kesempatan, sebagian besar guru siswa setuju bahwa aktivitas yang sesuai dapat dilihat pada A, B dan D, yang sangat penting dan bahwa tiga aktivitas H, I dan J tidak bermanfaat. Juga ada ambivalensi tentang aktivits yang masih tersisa. Karena konsistensinya dengan urutan rangking tersebut maka opininya akan dipertimankan lebih lanjut.
Perbandingan I, pemilihan aktivits mengajar oleh dua kelompok, sebelum lokakarya DIRAC. Latihan ini digunakan dengan dua kelompok prospektif.
Tabel 1. Latihan dalam Aktivitas Mengajar
I. Anda tentu mengajarkan topik sifat-sit dasar materi. Pada akhir topik itu anda akan mengajukan pertanyaan berikut :
1. Apa yang dimaksud dengan massa?
2. Apa yang dimaksud dengan volume ?
3. Apa yang dimaksud dengan kerapatan?
Catat jawaban yang anda harapkan akan diberikan oleh siswa anda.
II. Ada sejumlah jawaban yang diberikan oleh siswa dalam kelas anda. Massa adalah berat
Sesuatu (manusia) memiliki massa; yang lainnya (bulu) tidak memiliki massa.
Volume adalah jumlah dari sesuatu
Volume adalah seberapoa banyak yang ditampung oleh kontainer
Sesuatu (botol susu) memiliki volume; yang lain (pin) tidak
Kerapatan adalah cara partikel benda dikemas
Sesuatu dengan partikel yang terkeras tertutup memiliki kerapatan
Kerapatan sama dengan massa
Membandingkannya dengan jawaban anda dari A.
III. Dalam menyoroti respon ini, perhatikan apa yang anda lakukan dalam peljaranberikutnya,. Catat kemungkinan kegiatan belajar berikut ini yang akan diberikan.
A. Memanfaatkan situasi, seperti eksperimen, untuk menantang ide massa yang tidak benar dari siswam, volume dan kerapatan.
B. Mengajarkan kembali topik itu dengan menggunakan ide yang salah dari siswa sebagai titik awal.
C. Menciptakan uji baru untuk meneliti ide siswa lebih lanjut sebelum memutuskan apa yang dikalkukan kemudian.
D. Jangan melakukan eksperimen dimana siswa menemukan apa yang dimaksud massa, volume dan kerapatan
E. Ajarkan kembali topik dengan contoh yang berbeda.
F. Ringkaskan topik, berikan point utama dan definisi
G. Ulangi eksperimen yang memperlihatkan bagaimana mengukur massa, voluem dan kerapatan.
H. Berikan kerangka kerja tambahan dari buku teks sebagai latihan di dalam menghitung volume dan kerapatan massa
I. Minta siswantuk membaca kembali buku teks
J. Diproses dengan topik karena beberapa kelas yang ada diharpakan engan topik yang sulit
Penugasan pada disain instruksional
Penugasan ini dirancang untuk memberikan kesempatan kepada guru siswa untuk mendengarkan pandangan siwa sekolah menengah atas dalam suatu situasi yang tidak menghukum tentang pandangan klinis, dan juga menggunakan informasi wawancara dalam merancang instruksi. Secara khusus, mereka diminta menggunakan wawancara tentang instansi dari Osborne dan gilbert (1980) untuk mewawancarai lima siswa sekolah menenah atas tentang topik tertentu, menganalisa wawancara mereka untuk melihat konsepsi alternatif yang dimiliki oleh siswa dan kemudian merencanakan pelajaran yang akan mengoranisirnya dalam suatu pandangan ini.
Penugasan akan diberikan dalam dua kelompok siswa yang sama dari guru ilmu alam yang terlibat dalam perbandingan I dan II. Kedua kelmpok ini bekerja melalui lokakarya DIRAC. Wawancara ini dilakukan selama pengalaman mengajar di sekolah dan penugasan setelah itu.
Sebagian besar guru siswa ini memberikan tujuan mengajar umum yang akan dicatat. Disamping itu, aktivitas mengajar ini menguraikan apa yang dihasilkan dalam penugasan yang dianalisa untuk aktivitas mengajar yang telah dikategorikan, seperti dalam latihan di atas, ke dalam mna secara eksplisit memungkinkan strategi cc digunakan, dan kemudian diarahkan pada konsepsi alterntif yang ada pada konsepsi yang diinginkan. Dalam kategori di atas, beberapa aktivitas mengajar adalah didasarkan secara eksperimental sebagaimana telah dicatat.
Hasil penugasan
1. Dari total jumlah aktivitas yang dianjurkan oleh semua guru siswa setiap tahun (57 aktivitas di tahun 1983; 108 di tahun 1984), sejumlah proporsi kecil melibatkan strategi cc (16% di tahun 1983, 5% di tahun 1984). Sebagian dari aktivitas ini meliputi strategi yang hanya mengarahkan pada konsepsi yang diinginkan (37% di tahun 1983, 43% di tahun 1984) atau secara implisit mengarahkan konsepsi alternatif yang diterapkan oleh siswa (47% di tahun 1983 dan 52% di tahun 1984).
2. Dalam kedua kelompok, hampir sepertiga dari semua aktivitas ini melibatkan stategi eksperimental (30% di tahun 1983, 29% di tahun 1984).
3. Dalam kedua kelompok, lebih banyak guru siswa yang bertujuan menggunakan strategi cc dibadningkand engan secara aktual merancang aktivitas yang melibatkan strategi cc. di tahun 1983, dari 16 gurusiswa, 11 yang bertujuan menggunakan strategi cc, tetapi hanya tujuh yang menyatakan aktivitas yang melibatkan strategi cc; sementara di tahun 1984, dari 23 guru sisa, 18 bertujuan cc, tetapi hanya lima yang menyatakan suatu aktivitas dalam strategi cc.
Pembahasan penelitian
Lokakarya ini dirancang untuk mendorong guru siswa memadukan ide belajar sebagai perubahan konseptual ke dalam konsepsi mengajar. Sehingga keberhasilkannya diukur oleh cakupan dimana peserta sekarang ini menggunakan strategi cc, dimana sebelumnya tidak. Dalam hal ini, semakin jelas bahwa lokakarya ini tidak dilengkapi dengan apa yang diwujudkan di sana. Demikian juga tidak ada diagnosa dan tidak ada pertukaran secara eksplisit yaitu tidak adanya identifikasi konsepsi mengajar, tidak adanya usaha untuk mengurangi plausibilitas atau konsepsi konflik. Kebenaran utama ini adalah strategi terpadu adalah mebncoba untuk memperlihatkan strategi cc yang tidak terlihat, plausibel dan membuahkan hasil.
Dengan melihat pada perubahan penilaian dalam konsepsi mengajar, ada beberapa konflik antara hasil dari penugasan pada satu sisi dan latihan apa sisi lain. dalam penugasan ini, jumlah guru siwwa yang rendah yang secara eksplisit menyatakan aktivitas yang melibatkan strategi cc, dan proporsi rendah dari total jumlah aktivitas yang melibatkan strategi cc yang tidak sesuai dengan fakta dalam perbandingan I dan II. Aktivitas yang melibatkan strategi cc adalah dinilai sebagai sesuatu yang penting.
Alasan yang mungkin untuk konflik ini adalah bahwa aktivitas mengajar yang telah diidentifiaksikan dalam latihan adalah dianggap berbeda dari pada penugasan yang dibuat. Konteks dimana keduanya dinyatakan adanya maaslah konseptual, tetapi dimana permasalahan itu diselesaikan dengan berbeda. dalam hal ini, guru akan memberikan aktivitas mengajar dalam suatu urutan tertentu. Sementara guru siswa ini perlu menemukan aktivitas mengajar yang tidak dapat dielakkan dan memungkinan lebih bersifat plausibel dalam berbagai jaminan yang membuahkan hasil.
Ini adalah bersifat instruktif untuk melihat kegiatan mengajar yang membedakan guru siswa dalam suatu hasil yang diperoleh. Beberapa guru siswa tidak terlihat mengidentifikasikan masalah instruksional yang dipilih dari konsepsi siswa yang telah ada dalam wawancara. Dengan kata lain, jika permasalahan tidak ada, maka tidak perlu menggunakan ukuran pemecahan masalah. Sebagian guru siswa menemukan bahwa wawancara permasalahan ini ditujukan dengan merancang strategi mengajar yang melibatkan suatu penjelasan khusus yang jauh lebih baik. dengan kata lain, mereka mengasumsikan bahwa jika maslah ini dikondisikan ketika mengajar topik dengan menggunakan strategi cc.
Sebagian guru siswa ini menemukan bahwa pelajar memiliki masalah konseptual dan beberapa aktivitas yang dianjurkan adalah meliputi strategi cc untuk memecahkannya. Bagi mereka ini telihat bahwa CCM ini adalah sesuatu yang nyata, plausibel dan membuahkan hasil karena mereka dipersiapkan untuk merancang strategi cc dalam teori, tetapi tidak menggunakannya dalam paktek, yang terlihat menunjukkan apa yang mereka temukan dalam inteligibilitas cc dan lausibel. Jumlah aktivitas cc yang kecil menyatakan bahwa ada sesuatu yang lebih baik karena kepentingan yang memicu proses perubahan konseptual atau menggunakan yang lebih baik.
Kesimpulan
Dalam bagian pertama bab ini, implikasi pnelitian saat ini ke dalam konsepsi fenomena ilmiah dari siswa untuk pendidian guru telah dipertimbangkan. Analisis dari beberapa literatur, mengarah pada kesimpulan bahwa sangat diharapkan bagi guru ilmu alam untuk mendapatkan konsepsi mengajar sebagai perubahan konseptual, karena mereka akan merencanakan dan menggunakan aktivitas mengajar yang didasarkan atas konsepsi siswa. Ini menekankan bahwa aktiitas pendidikan guru yang membantu guru mendapatkan konsepsi mengajar sebagai perubahan konseptual perlu dikembangkan. Dalam usaha untuk memutuskan apa kegiatan pendidikan guru yang sesuai dalam mencapai tujuan ini, analogi telah digambarkan antara konsepsi dari fenomena alam, dan juga perolehan konsepsi mengajar. Ini tentu mengarah pada kesimpulan kedua : model perubahan konseptual memberikan panduan untuk memutuskan kegiatan pendidikan guru. Hal yang penting adalah dengan peningkatan pada kesimpulan ketiga; guru yang dalam persiapan atau dalam mengajar adalah berpegang pada konsepsi alternatif dalam mengajar, yang sebagian konflik itu terkait dengan konsepsi perubahan konseptual mengajar. Program pendidikan guru perlu memperhitungkan konsepsi alternatif.
Analisis dari penelitian pendidikan ilmu pengetahuan akhir-akhir ini terhadap konsepsi siswa atas fenomena alami, atas pengajaran ilmiah dan atas perencanaan guru ilmu pengetahuan telah membawa implikasi bagi pendidikan guru ilmu alam. Ini menyatakan bahwa pengembangan konsepsi mengajar yang sesuai haruslah menjadi tujuan penting dari pendidikan guru ilmu alam. Dengan menggambarkan suatuanalogi antara konsepsi fenomena dalam dan konsepsi mengajar menyatakan sebuah panduan untuk merancang instruksi dalam mata kuliah pendidikan guru ilmu alam. Pentingnya panduan ini dapat ditingkatkan karena guru adalah mempertahankan konsepsi mengajar yang menimbulkan konflik tersendiri.
Aktivitas dalam pendidikan guru ilmu alam yang berusaha mengidentifikasikan dan mempengaruhi konsepsi mengajar ilmu alam akan dijelaskan dan dianalisa. Sementara aktivitas ini harus dianggap sebagai pendahuluan, sebagai suatu titik awal dalam pendekatan terhadap pemikiran tentang pendidikan bagi guru ilmu alam.
Pendahuluan
Dalam beberapa tahun teakhir, konsepsi yang dianut oleh guru ilmu alam tentang mengajar telah mengembangkan fokus perhatian. Ide yang memberikan kontribusi bagi penelitian konsepsi mengajar telah muncul dari dua lembaga penelitian. Pada satu sisi, penelitian ke dalam konsepsi siswa tentang fenomena alam yang memiliki implikasi terhadap cara dimana ilmu pengetahuan alam diajarkan di sekolah, dan demikian juga untuk pendidikan guru ilmu alam. Pada sisi lain, penelitian ke dalam pemikiran guru ini mengarah pada pentingnya pemahaman tentang hubungan antara bagaimana guru berpikir dan apa yang harus mereka kerjakan.
1. pendidikan ilmiah dalam tahun-tahun terakhir diarahkan pada upaya mengeksioplorasi ide siswa tentang fenomena ilmiah. Apa yang muncul dari penelitian ini adalah bahwa jawaban yang salah siswa adalah tidak selalu bersifat acak, item informasi yang terisolasi. Sebaliknya, dalam beberapa kasus ada ketidakteraturan dalam jawaban siswa, dan juga konsistensi di dalam respon siswa.
2. penelitian ke dalam pemikiran guru telah diarahkan pada pemahaman tindakan guru dalam pengertian proses berpikir. Dalam Handbook of Research in Training, edisi ke 3 (Wittrock 1986), Clark and Peterson (1986) menguraikan satu hasil dari konferensi nasional atas studi dalam mengajar yang diselenggarakan oleh Lembaga Pendidikan Nasional pada bulan Juni 1974, dimulai dari suatu bagian yang lebih jelas dan adaya konsepsi antara apa yang dipikirkan oleh guru dan apa yang mereka lakukan, satu panel yang menguraikan image dari guru sebagai orang yang memikili pemikiran profesional. Dalam melihat apa yang muncul sejak itu, Clark dan peterson mengajukan model yang dalam hubungan timbal balik menghubungkan pemikiran guru dengan tindakan guru. Pemikiran guru meliputi teori guru dan keyakinannya, perencanaan dan pemikian dan keputusan interaktif, sementara guru bertindak dan efek pengamatannya meliputi perilaku ruang kelas guru dan juga perilaku ruang kelas siwa dan prestasi mereka.
Penelitian tentang konsepsi siswa
Dalam beberapa tahun terakhir, beberapa penelitian tentang konsepsi siswa atas fenomena alam ini telah dilakukan dalam berbagai disiplin ilmu yang berbeda, di negara yang berbeda dan di semua tingkat pendidikan mulai dari sekolah dasar hingga perguruan tinggi. penelitian telah melihat sejumlah artikel. Respon siswa dengan mudah diinterpretasikan dari sudut pandang construktivist (Resnick 1983). Ini mengasumsikan bahwa siswa ini akan membuat suatu pengertian pengalaman dan sebagai hasil yang secara relatif mengembangkan suatu pola keyakinan. Asumsi ini tentu mengarah pada pemahaman beberapa keteraturan yang diamati dan konsistensi dalam respon siswa sebagai konsepsi alternatif yang digunakan oleh siswa tentang dunia alam dan bagaimana dunia ini bekerja. Dua karakteristik konsepsi alternatif yang dicatat adalah sesuatu yang berbeda dengan pandangan yang diterima secara umum dari subjek; dan tentu akan memperlihatkan resistensi terhadap perubahan sebagai hasil instruksi tradisional. Ini adalah ciri yang merujuk pada perlunya merancang instruksi yang mengarahkan pada eksplisitas alternatif, meskipun ini merupakan kasus umum, dan tidak tepat, sebagai suatu ekstensif dan tidak sebagai suatu alat yang digunakan untuk belajar.
Model perubahan konseptual dan Mengajar
Pemahaman repson siswa sebagai konsepsi alternatif yang seringkali menimbulkan konflik dengan apa yang dinginkan oleh guru mereka pelajari menyatakan bahwa belajar itu meliputi perubahan konsepsi seseorang disamping penambahan ilmu pengetahuan baru yang telah ada. Pandangan ini dikembangkan ke dalam model belajar sebagai perubahan konseptual oleh Posner et.al (1982) dan hewson (1981).
CCM memberikan panduan untuk merancang instruksi ilmiah yang memperhitungkan konsepsi siswa yang telah ada. Panduan ini tentu digunakan dalam merancang instruksi remediakl dalam dua penelitian yang menggunakan mode instruksional yang berbeda, siswa pada tingkat instruksional yang berbeda dan konsep ilmu yang berbeda. Dalam kedua penelitian, siswa yang berpegang apa konsepsi alternatif dan juga menerima suatu instruksi, menerima konsepsi yang diinginkan pada tingkat yang lebih baik dalam pengendalian kelompok alternatif.
Implikasi bagi pendidikan guru
Tujuan pendidikan guru
Cakupan penelitian ke dalam konsepsi alternatif menambahkan pentingnya keberhasilan yang dicapai dengan instruksi berbasis CCM, dan menyatakan bahwa guru ilmu pengetahuan harus :
Menyadari peran yang dimainkan oleh pengetahuan siswa yang sudah ada dalam memahami bahan baru
Meyakinkanperlunya menggunakan strategi mengajar perubahan konseptual ketika konsepsi siswa yang telah ada mengalami konflik dengan apa yang telah diajarkan
Kemampuan merencanakan dan melakukan tindakan mengajar yang berpengaruh terhadap strategi ini.
Dalam mempertimbangkan bagaimana membantu guru mendapatkan konsepsi mengajar tertentu, sangat bermanfaat untuk menggambarkan suatu analogi antara konsepsi fenomena alam, yaitu konsepsi ilmiah dn perolehan konsepsi mengajar. Ini menekankan seperti yang dikemukakan leh Grimellini – Tomasini dan Pecorio Balandi (1984) bahwa kita dapat menggunakan panduan yang diberikan oleh CCM untuk merancang instruksi dalam program pendidikan guru. Ini tentu akan memunculkan dua pertanyaan : apa konsepsi mengajar dari guru sebelum dan dalam pekerjaan ? Apakah konsepsi alternatif mengajar yang menimbulkan konflik dengan konsepsi mengajar didasarkan atas CCM?
Konsepsi mengajar
Sangat beralasan untuk mengharapkan semua guru baik di tingkat persiapan atau yang sudah bekerja memiliki konsepsi tentang mengajar, karena mereka itu akan mengajarkan setidaknya selama 15 tahun. mereka kemungkinan juga akan memberikan pemikiran tentang pertanyaan sebelum memutuskan untuk menjadi seorang guru. Juga beralasan untuk mengharapkan bahwa akan ada perbedaan dalam konsepsi tenang mengajar, berkaitan dengan pengalaman yang berbeda. bukti yang mendukung posisi ini diberikan oleh Smith dan Anderson (1983) yang meneliti bagaimana guru memahami dan menggunakan bahan kurikulum (dari program studi perbaikan kurikulum ilmu alam (Knott, et.al 1978)). Mereka mengidentifikasikan dua pendekatan mengajar yang berbeda dalam sampel sembilan, guru kelas 5 – pendekatan ‘akuisisi pengetahuan didaktik’ dan juga pendekatan ‘pengembangan temuan ilmu pengetahuan’ yang akan dipertentangkan dengan konsep perubahan konseptual yang tersirat dalam panduan guru SCIIS.
Ada beberapa pengamatan yang telah dibuat tentang pendekatan di atas, atau konsepsi mengajar.
1. Daftar yang tidak lengkap. Konsepsi pengajaran yang lain telah diidentifiaksikan. Pada tahapan ini, hal yang penting terlihat adalah adanya konsepsi mengajar yang berbeda.
2. Konsepsi yang berbeda tidak perlu eksklusif. Misalnya, mengajar perubahan didaktik dan konseptual menekankan perlunya menyajikan konsepsi ilmiah. Emikian juga, mengajar perbahan konseptual dan temuan yang harus dibangun oleh siswa dalam pengajarannya.
3. Hayus ada konflik antara konseptual yang berbeda. Pada satu sisi, pengajaran didaktik ini mengabaikan respon siswa yang tidk bersesuaian dengan konsepsi yang diajarkan, sementara mengajar perubahan konseptual menyangkut respon yang dianggap penting dan mendorong siswa mengungkapkan keuntungan dan batasannya. Pada sisi lain, mengajar temuan ini tidak memperlihatkan suatu ide, tetapi menerima apa yang diajukan oleh siswa, sementara mengajar perubahan konseptual mengakui tanggung jawab untuk memparkan konseptual ilmiah yang sesuai dan diharpakan jika itu tidak disarankan oleh siswa.
Argumen yang didasarkan atas dua asumsi :
1. Asumsi pertama adalah bahwa konseptual mengajar guru akan mempengaruhi keputusan yang dibuat tentang strategi, isi dan aktivitas yang digunakan, alasan yang diberikan untuk suatu keputusan, dan cara dimana dia mengajarkannya. Berkaitan dengan asumsi ini adalah kemungkinan menentukan konsepsi mengajar guru dengan mengamati strategi, isi dan aktivitas yang dipilih, serta alasan yang diberikan pada pilihan serta cara menggunakannya.
2. Asumsi kedua adalah bahwa penelitian saat ini tentang konsepsi siswa hasruslah dapat dipahami dari sudut pandang kosntrutivist. Itu berrti bahwa seseorang akan berpengang pada konsepsinya karena mereka memiliki rasa yang lebih dari pada orang lain, menurut kriteria lain, yang lebih banyak diharapkan dan ini tentu merupakan sudut pandang yang harus dipertimbangkan dalam mengajarkan ilmu alam. Karena perubahan model konseptual dari belajar menguji kondisi di bawah mana konsepsi itu diterima, dipegang, diakui atau dirubah lebih rinci, maka dapat digunakan untuk menekankan aktivitas mengajar ilmu pengetahuan yang akan memperhitungkan konsepsi siswa. Juga diguakan untuk mengevaluasi cakupan dimana aktivitas mengajar lainnya menggunakan konsepsi siswa.
Kedua asmsi ini mengarah pada kesimpulan bahwa tujuan yang diharapkan dalam pendidikan guru ilmu pengetahuan adalah bahwa mereka membutuhkan penguasaan konsepsi mengajar sebagai perubahan konseptual, karna akan membuat rencana dan menggunakan aktivitas mengar yang didasarkan atas konsepsi siswa. Ini menekankan bahwa aktivitas pendidikan guru yang membangu guru membutuhkan konsepsi mengajar perubahan konseptual yang dikembangkan. Dalam usaha memutuskan apa aktivtas pendidikan guru yang sesuai untuk mencapai tujuan ini, sangat bermanfaat untuk menarik analogi antara penguasan konsepsi fenomena alam, dan perolehan konsepsi mengajar. Ini mengarah pada kesimpulan kedua : model perubahan konseptual yang memberikan panduan untuk memutuskan aktivitas pendidikan guru yang sesuai.
Akhirnya, analisis dari hasil Smith dan Anderson (1983) mengarah pada kesimpulan ketiga. Dalam menjawab dua pertanyaan di atas, guru yang sedang dalam persiapan dan guru yang sudah mengajar adalah berpegang pada konsepsi mengajar alternatif dan bahwa beberapa hal ini menimbulkan konflik dengan konsepsi mengajar sebagai perubahan konseptual. Program pendidikan guru perlu memperhitungkan konsepsi alternatif ini.
Penelitian pendidikan guru
Menelitian yang dilaporkan di bawah ini bertujuan untuk mendorong guru siswa untuk memadukan ide belajar mereka sebagai perubahan konseptual ke dalam konsepsi mengajar. Instruksi ini mengambil bentuk lokakarya yang dievalausi dengan mengidentifikasikan aktivits mengajar yang dinyatakan oleh guru siswa dalam latihan tertulis, dan juga penugaasan paktek dalam disain instruksional.
Untuk mencapai tujuan pendidikan guru yang telah diuraikan di atas, bahan lokakarya yang berjudul “Diagnosa dan Remediasi Konsepsi alterntif” telah dikembangkan. Bahan ini dirujuk dibawah ini sebagai Lokakarya Dirac. Dalam uraian yang ada, lokakarya itu :
Menyampaikan bukti realtias dan prevalensi dari konsepsi alternatif
Memberikan penjelasan dalam pengertian CCM tentang mengapa alternatif terjadi dan bagaimana dengan keberadaannya
Mendiskusikan cara mengidentifikasikan konsepsi alternatif
Menghadirkan bukti dari apa yang terjadi jika konsepsi alternatif diabaikan dalam mengajar dan
Mendiskusikan prinsip umum dan contoh mengajar yang mengarah pada konsepsi alternatif.
Bahan lokakarya DIRAC telah digunakan dengan kelompok yang berbeda, termasuk guru yang sedang dalam persiapan di Universitas Witwatersrand, tenaga pendidik dari berbagai wilayah di Afrika Selatan dan juga guru ilmu alam yang sedang praktek. Bahan ini didasarkan atas lokakarya berjudul “Dari Ilmu Pengetahuan anak hingga kepada ilmu pengetahuan Ilmuwan oleh Gilbert dan Osborne (1981), yang dirujuk sebagai lokakarya yang diakukan. Setelah menguraikan lokakarya ini, maka perubahan dibuat untuk lokakarya DIRAC
Lokakarya Go
Lokakarya ini terdiri dari serangkaian molekul yang dikerjakan melalui pasangan kelompok atau kelompok kecil :
1. Peserta memutuskan atas jawaban mereka untuk membuat serangkaian pertanayan tentang topik tertentu dan kemudian membandingkan dan mempertentangkan dengan jawaban siswa terhadap beberapa pertanyaan yang sama untuk mengembangkan kesadaran mereka tentang perbedaan antara pandangan mereka tentang topik tersebut dan apa yang diharapkan oleh siswanya.
2. Peserta membaca sebuah essay yang membahas tentang pola berbeda yang diamati oleh Osborne dan Gilbert (1980) dalam respon siswa, seperti penggunaan sudut pandang yang terpusat pada diri sendiri danmanusia. Tujuan essay ini adalah untuk mndorong pemahaman asumsi yang mungkin menurut pandangan siswa, karena asumsi yang berbeda telah dibuat tentang fenomena yang sama yang mengarah pada konsepsi alternatif dari suatu fenomena.
3. Peserta memperhatikan hal yang sama dari metode yang digunakan dalam mengidentifikasikan knsepsi siswa dan merancang berbagai sisi diagnostik untuk kelompok siswa tertentu dalam bidang subjek spesifik.
4. Hasil dari analisis hasil mengajar adalah disajikan untuk mempertimbangkan hasil mengajar yang mungkin yang mengabaikan konsepsi alternatif. Penulis mengidentifikasikan dan tidak menganggu hasil ilmu si anak, dua hasil pandangan yang ada, hasil yang dilakukan, dengan hasil campuran atau hasil dari ilmiah.
5. Peserta mempertimbangkan beberapa contoh alternatif yang diperhitungkan, didasarkan atas karya Nussbaun dan Novic (1982) dan diberikan dengan rincian metode mengajar yang spesifik. Mereka menyimpulkannya dengan menggunakan ide dari lokakarya untuk merancang rangkaian mengajar yang mengarahkan pada konsepsi alternatif yang tepat.
Lokakarya DIRAC
Lokakarya DIRAC ini mengunakan uraian dasar tentang lokakarya Go dengan beberapa komopnen tambahan berikut ini. Pertama, adanya pengantar yang menetapkan thema lokakarya – konsepsi alternatif – dan juga mengahakannya pada konteks psikologi kognitif, dengan merujuk apa tiga ide dasar :
Orang yang menggunakan pengetahuan yang mereka miliki jika mereka memahami informasi baru
Orang yang mengarah pada suatu pengertian dari pengalaman mereka, apakah mereka itu diberikan di dalam atau di luar ruang kelas, dan
Orang yang berbeda akan membangun konsepsi alternatif dari informsi yang sama.
Kedua, ada suatu module yang berjudul “konsepsi alternatif’ yang bertujuan mengembangkan pemahaman tentang pa yang dimaksud dengan konsepsi alternatif dan kondisi di dalam mana hal ini dikembangkan. Terdiri dari essay yang didasarkan pada Hewson (1981b) yang mendefinisikan dan mengecualikan konsepsi alternatif, yang juga mempertimbangkan bagaimana alternatif ini dapat disebarluaskan dan apakah ini perlu dipertimbangkan secara serius oleh guru ilmu alam, dengan tetap melihat bagaimana siswa merasakan fenomena baru dengan memperkenalkan ide inteligibilitas, plausibilitas dan hasil dari ccm, dan menyimopulkan dengan beberapa hipotesis tentang bagaimana alternatif ini dimunculkan. Dalam tulisan ini, peserta diminta untuk mencoba memahami bagaimana siswa menggunakan konsepsi alternatif untuk membuat pengertian tentang ide baru.
Ketiga, ide dari CCM ini digunakan untuk memahami hasil mengajar yang dicatat dalam point 4 di atas. Sehingga hasil ilmu pengetahuan anak tidak terganggu dan berlangsung ketika diajarkan kepada siswa. Dua hasil persepktif adalah terjadi ketika apa yang diajarkan itu adalah inteligibel, tetapi tidak plausibel. Hasil yang dilakukan terjadi ketika pandangan imiah ini seringkali di salah asrtikan untuk mendorong plausibilitas dari pandangan alternatif. Hasil bauran ini adalah terjadi ketika pandangan ini dapat dikembangkan, tetapi tentu dengan indesisi tentang apa yang lebih baik. akhirnya, hasil ilmiah yang ada telah menunjukkan sintesis dari yang baru dengan berbagai inteligibilitas, plausibel dan hasil.
Keempat, seperti pengantar di point 5, ada suatu uraian garis bejar tentang strategi pengajaran secara umum dari integrasi, perbedaan, perubahan dan jembatan konseptual yang dibahas di dalam Hewsond an hewson (1983). Ini tentu menjadi tujuan mengeksplorasi implikasi untuk pengajaran ilmiah untuk konsepsi alternatif.
Kontribusi dari lokakarya DIRAC juga telah memberikan suatu pemahaman yang koeheren tenang hasil dan teknik lokakarya Go dalam pengertian CCM. Dalam hal yang demikian, ini memberikan cara berpikir kepada guru tentang amsalah ilmiah yang dapat mengalami berbagai siswa tetentu dan bidang isi.
Komentar ini tentu didukung oleh raksi untuk lokakarya yang secara umum lebih mendorong. Dalam sejumlah kasus, peserta menggunakan ide dalam fokus dan lokakaryanya. Beberapa menunjukkan bahwa mereka mengembangkan sikaiop yang berbeda untuk merespon siswa dan juga atas refleksi yang mengalami kekecewaan dengan suatu cara yang telah diajarkan sebelumnya. Yang lain membrikan komentar bahwa lokakarya telah diberikan suatu bentuk yang telah sifat intuitif, dan bahwa itu terlihat mengapa siwa mengalami masalah tentang konsep yang telah diajarkan oleh guru sebagai suatu yang tidak menjadi kesulsitan. Seorang guru siwa masih tetap tidak berkeyakinan dalam mengadopsi strategi mengajar yang berbeda yang membuat perbedaan tehadap topik yang dipelajari. Dia akan dipersiapkan untuk mengulangi ada yang dikatakan, tetapi masih tidak dapat dimengerti, pemahamannya adalah apa yang tidak cukup baik.
Seara umum ada suatu komentar dan fakta ini mendorong pada suatu ide dalam lokakarya dengan pengecualian, yang telah dipublikasikan dan mendorong lokakarya pada trck yang baik. tidak ada hal yang membentuk evaluasi efek lokakarya yang baik. untuk sejumlah alasan, sangat dimungkinkan untuk melakukan evaluasi melalui guru siswa.
Menilai perubahan dalam konsepsi mengajar
Penilaian ini meliputi dua bagian. pertama, guru siswa yang telah diberikan latihan dimana mereka diminta untuk memberikan pandangannya tentang aktivitas mengajar yang digunakan dalam situasi hipotesis. Bagian kedua adalah penugasan di dalam mana mereka diminta merancang instruksi ilmiah untuk siswa sekolah menengah atas yang mereka wawancarai.
Latihan atas aktivitas mengajar
Latihan dalam tabel 1 dirancang untuk memperoleh pendapat tentang berbagai rentang aktivitas mengajar dengan tujuan merujuk pada konsepsi mengajar.
Bagian I dan II didasarkan atas modul pertama dari lokakarya Go, tetapi menggunakan respon siswa yang dilaporkan di dalam Hewson dan hewson (1983). Bagioan ini tentu akan melayani tujuan pembentukan konteks di dalam mana aktivitas itu harus dieprtimbangkan yaitu guru yang memiliki masalah. Bagaimana hal ini dapat diselesaikan ? Alasan untuk konteks ini adalah bahwa ksnepsio mengjr yang diuraikan dia tas adalah mengarah pada jawaban siswa dan bagaimana mersponnya.
Bagian III, rentng kegiatan mengajar adalah dipilih untuk memungkinkan perbedaan opini mengajar dapat dimunculkan. Untuk kasus pemahaman oleh pembaca, aktivitas yang dikelompokan seperti di bawahini dan diberi label dalam urutan alfabet dalam tabel 1. Ketika disajikan kepada siswa, aktivitas ini diberi urutan random. Aktivitas ini dikelompokkan, pertama ke dalam mana secara ksplisit akan memungkinkan terjadinya strategi perubahan konseptual yang akan digunakan. Aktivitas ini adalah A, B dan C dlamt abel. Juga termasuk di dalamnya karena tujuan utama dari pelaksanaan ini adalah mengidentifikasikan konsepsi mengajar cc. kelompok aktivitas kedua adalah yang secara implsit mengarah pada konsepsi altenatif. Mereka meliputi aktivitas D dan E di atas. Kemudian, aktivitas yang hanya mengaahkan konsepsi yang telah ada dan diajarkan dan melibatkan F, G, H dan I. Akhirnya, aktivitas J adalah penjelasan.
Hasil latihan
Dalam setiap kesempatan dimana latihan itu digunakan, maka urutan rata-rata dari setiap 10 aktivitas mengajar akan ditentukan, dan dibandingkan dengan opsi tentang apakah aktivitas ini sangat penting, bersifat bermanfaat dan memiliki sedikit niai. Dalam setiap kesempatan, sebagian besar guru siswa setuju bahwa aktivitas yang sesuai dapat dilihat pada A, B dan D, yang sangat penting dan bahwa tiga aktivitas H, I dan J tidak bermanfaat. Juga ada ambivalensi tentang aktivits yang masih tersisa. Karena konsistensinya dengan urutan rangking tersebut maka opininya akan dipertimankan lebih lanjut.
Perbandingan I, pemilihan aktivits mengajar oleh dua kelompok, sebelum lokakarya DIRAC. Latihan ini digunakan dengan dua kelompok prospektif.
Tabel 1. Latihan dalam Aktivitas Mengajar
I. Anda tentu mengajarkan topik sifat-sit dasar materi. Pada akhir topik itu anda akan mengajukan pertanyaan berikut :
1. Apa yang dimaksud dengan massa?
2. Apa yang dimaksud dengan volume ?
3. Apa yang dimaksud dengan kerapatan?
Catat jawaban yang anda harapkan akan diberikan oleh siswa anda.
II. Ada sejumlah jawaban yang diberikan oleh siswa dalam kelas anda. Massa adalah berat
Sesuatu (manusia) memiliki massa; yang lainnya (bulu) tidak memiliki massa.
Volume adalah jumlah dari sesuatu
Volume adalah seberapoa banyak yang ditampung oleh kontainer
Sesuatu (botol susu) memiliki volume; yang lain (pin) tidak
Kerapatan adalah cara partikel benda dikemas
Sesuatu dengan partikel yang terkeras tertutup memiliki kerapatan
Kerapatan sama dengan massa
Membandingkannya dengan jawaban anda dari A.
III. Dalam menyoroti respon ini, perhatikan apa yang anda lakukan dalam peljaranberikutnya,. Catat kemungkinan kegiatan belajar berikut ini yang akan diberikan.
A. Memanfaatkan situasi, seperti eksperimen, untuk menantang ide massa yang tidak benar dari siswam, volume dan kerapatan.
B. Mengajarkan kembali topik itu dengan menggunakan ide yang salah dari siswa sebagai titik awal.
C. Menciptakan uji baru untuk meneliti ide siswa lebih lanjut sebelum memutuskan apa yang dikalkukan kemudian.
D. Jangan melakukan eksperimen dimana siswa menemukan apa yang dimaksud massa, volume dan kerapatan
E. Ajarkan kembali topik dengan contoh yang berbeda.
F. Ringkaskan topik, berikan point utama dan definisi
G. Ulangi eksperimen yang memperlihatkan bagaimana mengukur massa, voluem dan kerapatan.
H. Berikan kerangka kerja tambahan dari buku teks sebagai latihan di dalam menghitung volume dan kerapatan massa
I. Minta siswantuk membaca kembali buku teks
J. Diproses dengan topik karena beberapa kelas yang ada diharpakan engan topik yang sulit
Penugasan pada disain instruksional
Penugasan ini dirancang untuk memberikan kesempatan kepada guru siswa untuk mendengarkan pandangan siwa sekolah menengah atas dalam suatu situasi yang tidak menghukum tentang pandangan klinis, dan juga menggunakan informasi wawancara dalam merancang instruksi. Secara khusus, mereka diminta menggunakan wawancara tentang instansi dari Osborne dan gilbert (1980) untuk mewawancarai lima siswa sekolah menenah atas tentang topik tertentu, menganalisa wawancara mereka untuk melihat konsepsi alternatif yang dimiliki oleh siswa dan kemudian merencanakan pelajaran yang akan mengoranisirnya dalam suatu pandangan ini.
Penugasan akan diberikan dalam dua kelompok siswa yang sama dari guru ilmu alam yang terlibat dalam perbandingan I dan II. Kedua kelmpok ini bekerja melalui lokakarya DIRAC. Wawancara ini dilakukan selama pengalaman mengajar di sekolah dan penugasan setelah itu.
Sebagian besar guru siswa ini memberikan tujuan mengajar umum yang akan dicatat. Disamping itu, aktivitas mengajar ini menguraikan apa yang dihasilkan dalam penugasan yang dianalisa untuk aktivitas mengajar yang telah dikategorikan, seperti dalam latihan di atas, ke dalam mna secara eksplisit memungkinkan strategi cc digunakan, dan kemudian diarahkan pada konsepsi alterntif yang ada pada konsepsi yang diinginkan. Dalam kategori di atas, beberapa aktivitas mengajar adalah didasarkan secara eksperimental sebagaimana telah dicatat.
Hasil penugasan
1. Dari total jumlah aktivitas yang dianjurkan oleh semua guru siswa setiap tahun (57 aktivitas di tahun 1983; 108 di tahun 1984), sejumlah proporsi kecil melibatkan strategi cc (16% di tahun 1983, 5% di tahun 1984). Sebagian dari aktivitas ini meliputi strategi yang hanya mengarahkan pada konsepsi yang diinginkan (37% di tahun 1983, 43% di tahun 1984) atau secara implisit mengarahkan konsepsi alternatif yang diterapkan oleh siswa (47% di tahun 1983 dan 52% di tahun 1984).
2. Dalam kedua kelompok, hampir sepertiga dari semua aktivitas ini melibatkan stategi eksperimental (30% di tahun 1983, 29% di tahun 1984).
3. Dalam kedua kelompok, lebih banyak guru siswa yang bertujuan menggunakan strategi cc dibadningkand engan secara aktual merancang aktivitas yang melibatkan strategi cc. di tahun 1983, dari 16 gurusiswa, 11 yang bertujuan menggunakan strategi cc, tetapi hanya tujuh yang menyatakan aktivitas yang melibatkan strategi cc; sementara di tahun 1984, dari 23 guru sisa, 18 bertujuan cc, tetapi hanya lima yang menyatakan suatu aktivitas dalam strategi cc.
Pembahasan penelitian
Lokakarya ini dirancang untuk mendorong guru siswa memadukan ide belajar sebagai perubahan konseptual ke dalam konsepsi mengajar. Sehingga keberhasilkannya diukur oleh cakupan dimana peserta sekarang ini menggunakan strategi cc, dimana sebelumnya tidak. Dalam hal ini, semakin jelas bahwa lokakarya ini tidak dilengkapi dengan apa yang diwujudkan di sana. Demikian juga tidak ada diagnosa dan tidak ada pertukaran secara eksplisit yaitu tidak adanya identifikasi konsepsi mengajar, tidak adanya usaha untuk mengurangi plausibilitas atau konsepsi konflik. Kebenaran utama ini adalah strategi terpadu adalah mebncoba untuk memperlihatkan strategi cc yang tidak terlihat, plausibel dan membuahkan hasil.
Dengan melihat pada perubahan penilaian dalam konsepsi mengajar, ada beberapa konflik antara hasil dari penugasan pada satu sisi dan latihan apa sisi lain. dalam penugasan ini, jumlah guru siwwa yang rendah yang secara eksplisit menyatakan aktivitas yang melibatkan strategi cc, dan proporsi rendah dari total jumlah aktivitas yang melibatkan strategi cc yang tidak sesuai dengan fakta dalam perbandingan I dan II. Aktivitas yang melibatkan strategi cc adalah dinilai sebagai sesuatu yang penting.
Alasan yang mungkin untuk konflik ini adalah bahwa aktivitas mengajar yang telah diidentifiaksikan dalam latihan adalah dianggap berbeda dari pada penugasan yang dibuat. Konteks dimana keduanya dinyatakan adanya maaslah konseptual, tetapi dimana permasalahan itu diselesaikan dengan berbeda. dalam hal ini, guru akan memberikan aktivitas mengajar dalam suatu urutan tertentu. Sementara guru siswa ini perlu menemukan aktivitas mengajar yang tidak dapat dielakkan dan memungkinan lebih bersifat plausibel dalam berbagai jaminan yang membuahkan hasil.
Ini adalah bersifat instruktif untuk melihat kegiatan mengajar yang membedakan guru siswa dalam suatu hasil yang diperoleh. Beberapa guru siswa tidak terlihat mengidentifikasikan masalah instruksional yang dipilih dari konsepsi siswa yang telah ada dalam wawancara. Dengan kata lain, jika permasalahan tidak ada, maka tidak perlu menggunakan ukuran pemecahan masalah. Sebagian guru siswa menemukan bahwa wawancara permasalahan ini ditujukan dengan merancang strategi mengajar yang melibatkan suatu penjelasan khusus yang jauh lebih baik. dengan kata lain, mereka mengasumsikan bahwa jika maslah ini dikondisikan ketika mengajar topik dengan menggunakan strategi cc.
Sebagian guru siswa ini menemukan bahwa pelajar memiliki masalah konseptual dan beberapa aktivitas yang dianjurkan adalah meliputi strategi cc untuk memecahkannya. Bagi mereka ini telihat bahwa CCM ini adalah sesuatu yang nyata, plausibel dan membuahkan hasil karena mereka dipersiapkan untuk merancang strategi cc dalam teori, tetapi tidak menggunakannya dalam paktek, yang terlihat menunjukkan apa yang mereka temukan dalam inteligibilitas cc dan lausibel. Jumlah aktivitas cc yang kecil menyatakan bahwa ada sesuatu yang lebih baik karena kepentingan yang memicu proses perubahan konseptual atau menggunakan yang lebih baik.
Kesimpulan
Dalam bagian pertama bab ini, implikasi pnelitian saat ini ke dalam konsepsi fenomena ilmiah dari siswa untuk pendidian guru telah dipertimbangkan. Analisis dari beberapa literatur, mengarah pada kesimpulan bahwa sangat diharapkan bagi guru ilmu alam untuk mendapatkan konsepsi mengajar sebagai perubahan konseptual, karena mereka akan merencanakan dan menggunakan aktivitas mengajar yang didasarkan atas konsepsi siswa. Ini menekankan bahwa aktiitas pendidikan guru yang membantu guru mendapatkan konsepsi mengajar sebagai perubahan konseptual perlu dikembangkan. Dalam usaha untuk memutuskan apa kegiatan pendidikan guru yang sesuai dalam mencapai tujuan ini, analogi telah digambarkan antara konsepsi dari fenomena alam, dan juga perolehan konsepsi mengajar. Ini tentu mengarah pada kesimpulan kedua : model perubahan konseptual memberikan panduan untuk memutuskan kegiatan pendidikan guru. Hal yang penting adalah dengan peningkatan pada kesimpulan ketiga; guru yang dalam persiapan atau dalam mengajar adalah berpegang pada konsepsi alternatif dalam mengajar, yang sebagian konflik itu terkait dengan konsepsi perubahan konseptual mengajar. Program pendidikan guru perlu memperhitungkan konsepsi alternatif.
PERANAN MOTIVASI DALAM STRATEGI PEMBELAJARAN
Pengajaran efektif adalah pengajaran yang dapat mengembangkan motivasi siswa dalam belajar semaksimal mungkin. Aspek penting dalam pengajaran antara lain : guru, materi, metode, media, dan penilaian.
MOTIVASI DAN SIKAP GURU
1. Guru sebagai model
Menurut Bandura dan Walters (1963) cirri-ciri orang yang menjadi model antara lain :
- Memiliki kedudukan atau pengaruh
- Memiliki status yang tinggi
- Memiliki wibawa dan kemampuan serta mempunyai kekuasaan untuk memberikan penghargaan
Rohrkemper (1984) mengatakan :
Siswa lebih mencontoh apa yang “dikerjakan” dan apa yang “dikatakan “ guru.
Menurut Tanner dan Lindgrean (1971) pengaruh guru terhadap tingkah laku dan aktivitas belajar siswa sebagai berikut :
“The teacher is most powerful in the classroom, psychologically speaking. His ability to reward and punish is usually grater than that of any individual in the room. He sets the pace, he takes the intiative, or rather, the initiative is his if he wants it. The teacher’s power is such that even when he does nothing to the class. He even has an effect on the class when he is not present.”
2. Unidemensional Classroom kontra Multidimensional Classroom.
Siswa yang memiliki self-concept yang positif adalah siswa yang yakin bahwa ia mencapai prestasi melalui usaha, menunjukkan kemandirian dalam belajar dan tidak mudah menyerah (Rosenhaltz dan Simpson, 1984). Menurut mereka guru yang mengembangkan di dalam kelasnya satu standar untuk sukses yaitu cerdas. Guru yang mengembangkan standar untuk sukses sehingga menimbulkan suasana kelas yang disebut “Unidemensional Classroom”.
“Multidimensional Classroom” yaitu guru yang selalu menyampaikan kepada siswa bahwa banyak cara mencapai sukses dan kesuksesan tergantung kepada sampai berapa banyak usaha belajar yang telah dilakukannya.
3. Sikap Guru Terhadap Tingkah Laku Siswa
Menurut Yenkin dan Deno, 1969, Klein, 1971; Brophy dan Everstzon, 1981 mengemukakan bahwa : Guru yang baik tidak mudah terpengaruh oleh sikap atau tingkah laku siswanya. Artinya guru mengajar tidak mengikuti tingkah laku siswanya.
4. Sikap Guru Terhadap Karakteristik Siswa
Menurut Friedman (1973) bahwa perlakuan guru terhadap siswa yang berasal dari golongan ekonomi tinggi berbeda dengan siswa dari golongan ekonomi rendah. Dan menurut Rist (1970) ada guru yang berangapan bahwa siswa yang berasal dari ekonomi rendah sangat lambat belajarnya. Sedangkan ekonomi tinggi lebih cepat.
5. Sikap Guru Terhadap Siswa Yang Berbeda Jenis Kelamin
Guru “Stereotype” adalah guru yang mempunyai anggapan bahwa siswa pria lebih baik belajarnya dibandingkan dengan siswa wanita dan sebaliknya siswa wanita lebih baik bealajarnya dari siswa pria. Dengan alas an siswa pria lebih kreatif, mandiri, berprestasi tinggi, gigih, percaya diri sedangkan siswa wanita lebih pasif dan tidak mandiri.
Siswa yang memiliki self concept negative cenderung mempunyai motivasi yang negative pula (Lecky, 1945, Hamacheck, 1960; Black, 1974 dan Lebeton 1975.Tetapi menurut Brophy dan Evertson (1981) guru mengangap murid wanita lebih matang , lebih berprestasi dan menarik hati guru, sedangkan siswa pria lebih banyak mengkritik. Sebenarnya mereka memiliki potensi belajar yang sama (Doyle, Hancock dan Kefer, 1972).
Untuk menghindari stereotype yang dimiliki siswa, maka menurut Shapiro, Kramer, dan Hunerberg pedomannya antara lain :
a. Menolong siswa untuk lebih menyadari stereotype tentang jenis kelamin berpengaruh tidak baik dalam sikap, atau tingkah laku dan cara berpikir siswa.
b. Berusaha merubah praktek-praktek sekolah yang memupuk stereotype tentang perbedaan jenis kelamin. Perubahan itu antara lain :
1. Pengaturan tempat duduk siswa
2. Tidak memberikan tugas-tugas belajar yang berdasarkan jenis kelamin
3. Dalam mengembangkan disiplin, ungkapan-uakapan guru yang memupuk stereotype hendaklah dihindari.
4. Jangan menimbulkan persaingan dalam belajar antara jenis kelamin.
c. Menolong siswa untuk memisahkan dengan tajam bidang-bidang karier sesuai dengan jenis kelamin.
Sikap Guru Terhadap Siswa Dengan Latar Belakang Kebudayaan Yang Berbeda.
Guru perlu benar-benar memahami tentang bagaimana perbedaan kebudayaan dapat menyebabkan seorang guru salah menginterpretsikan tingkah laku siswa dari kebudayaan lain. Penting sekali bagi guru yang berinteraksi dengan siswa-siswa dari kebudayaan yang berbeda mempelajari kebudayaan dari mana siswa-siswanya berasal, dan mencoba mengerti bagaimana pengaruh kebudayaan asal itu terhadap tingkah laku siswa.
Sikap Guru Terhadap Perbedaan Prestasi Siswa
Sikap guru yang kurang mengembangkan aktifitas belajar secara maksimal adalah melakukan interaksi yang berbeda tearhadap siswa-siswa yang berbeda prestasinya.Guru harus memperhatikan siswa-siswa yang berprestasi rendah agar mereka lebih termotivasi dalam belajar.
Motivasi Dan Metode Mengajar.
Guru dalam meningkatkan hasil belajar siswa adalah mewujudkan prosedur mengajar yang dapat melibatkan sepenuhnya siswa di dalam proses belajar. Menurut Bruse Joyce dan Marsha Weil (1986) mengemukakan berbagai model mengajar yang dapat melibatkan siswa baik secara kuantitatif maupun secara kualitatif dalam belajar.
Ada 4 kelompok model mengajar yaitu :
1. Model Information Prosessing
Bertujuan untuk meningkatkan keinginan memahami dunia dengan cara mengajarkan kepada mereka cara-cara dan mengorganisasi data, melatih mereka untuk terampil menggunakan berbagai konsep dan terampil menggunakan bahasa.
Model-model mengajar nya :
a. Inductive Thinking Model
b. Inquiry Training Model
c. Advance Organizers Model
d. Memorization Model
e. The Developing Intelect Model
f. Scientific Inquiry Model
2. Model Personal
Bertujuan untuk mengembangkan kedirian (selfhood) siswa.
Model-model mengajarnya :
a. Nondirective Model
b. Synetic Model
c. Awarenness Training Model
d. The Classroom Meeting Model
3. The Social Model.
Model-model mengajarnya :
a. Group Investigation Model
b. Role Playing Model
c. Juriprudential Model
d. Laboratory Training Model
e. Social Science Inquiry Model
4. Model Behavioral System.
Model-model mengajarnya :
a. Mastery Learning atau Director Instruction
b. Learning Self-Control Model
c. Training For Skill and Consept Development Model.
Motivasi dan Materi Pelajaran
Guru bertanggung jawab untuk menyediakan materi (fakta-fakta, konsep-konsep, atau prinsip-prinsip yang patut dipelajari siswa untuk mencapai tujuan belajar). Disamping itu guru harus mengorganisasikan materi pelajaran sedemikian rupa sehingga siswa mudah dan senang mempelajarinya. (Skinner, 1968).
Menurut Abrani, Leventhal dan Perry, 1982 :
Jika materi pelajarn diorganisasikan dengan baik maka siswa akan berhasil dalam mengerjakan tes.
1. Memilih Materi Pelajaran
Menurut Gayne Dan Berline (1988) mengatakan :
Guru hendaknya mengetahui factor-faktor dalam memilih materi pelajaran untuk dipelajari siswa agar siswa tertarik untuk mempelajarinya.
a. Tingkat kemampuan siswa
b. Keterkaitannya dengan pengalaman yang telah dimiliki oleh siswa
c. Tingkat kemenarikan bahan
d. Tingkat kebaruan dan aktualitas bahan
e. Tingkat perkembangan siswa
2. Mengorganisasikan Materi Pelajaran
Ada bermacam cara yang dapat dilakukan untuk mengorganisasikan materi pelajaran menurut Goyer (dalam Gayne dan Berliner ) sebagai berikut :
a. Pengorganisasian materi pelajaran berdasarkan “Hubungan Antara Komponen” (Component Relationship)
b. Pengorganisasian materi berdasarkan “Hubungan Urutan” (Sequential Relationship)
c. Pengorganisasian materi pelajaran berdasarkan “Hubungan yang Relevan” (Relevan Relationship)
d. Pengorganisasian materi berdasarkan “Hubungan Transisional” (Transitional Relationship)
Motivasi Dan Media Pengajaran.
1. Keuntungan Mempergunakan Media Pengajaran.
Menurut Heinich, Molenda dan Russel (1981) keuntungan-keuntungan mengunakan media pengajaran dalam membelajarkan siswa, yaitu :
a. Media pengajaran dapat mengkonkritkan ide-ide atau gagasan yang bersifat konseptual, sehingga mengurangi kesalah pahaman siswa dalam mempelajarinya.
b. Media pengajaran dapat meningkatkan minat siswa untuk mempelajari materi pelajaran
c. Media pengajaran memberikan pengalaman-pengalaman nyata yang merangsang aktivitas diri sendiri untuk belajar.
d. Media pengajaran dapat mengembangkan jalan pikiran yang berkelanjutan
e. Media pengajaran menyediakan pengalaman-pengalaman yang tidak mudah di dapat melalui materi-materi lain dan menjadikan proses belajar mendalam dan beragam.
Menurut para ahli :
- Jerome Bruner (1965) mengemukakan :
Kalau dalam belajar siswa dapat diberi pengalaman langsung (melalui media, “field trip”, dramatisasi) maka situasi pengajaran akan meningkatkan kegairahan dan siswa tersebut dalam belajar.
- Fleming dan Levie (1978) mengatakan :
Media pengajaran memberikan pengalaman konkrit yang memudahkan siswa belajar, yaitu dalam mencapai penguasaan, mengingat dan memahami symbol-simbol yang abstrak.
2. Memilih Media Pengajaran
Menurut Heinich, Molenda dan Russel (1982) langkah-langkah perencanaan dan penggunaan media pengajaran yang efektif sebagai berikut :
a. Menganalisa karekteristik siswa.
Ada 2 karakteristik siswa yang diketahui guru yaitu :
1. Karakteristik umum yang meliputi jenis kelamin, tingkat, kelas, kemampuan intelektual, bakat dan kebudayaan.
2. Karakterisik khusus mengenai latar belakang pengalaman siswa tentang topic atau materi pelajaran yang meliputi pengetahuan, keterampilan, dan sikapnya terhadap topic atau materi pelajaran yang akan disajikan.
b. Menetapkan tujuan pengajaran
c. Memilih, memodifikasi dan merencanakan materi pelajaran.
d. Menggunakan media pengajaran
e. Meminta respon siswa
f. Melakukan evaluasi
Motivasi Dan Penilaian.
1. Fungsi Penilaian dalam Meningkatkan Motivasi.
Penilaian yang direncanakan guru adalah untuk mendapatkan informasi tentang sampai seberapa jauh siswa sudah menguasai pelajaran dan pada bagian mana mereka belum meanguasainya serta untuk memberikan umpan balik bagi usaha peningkatan prestasi mereka selanjutnya, maka penilaian dapat meningkatkan kegairahan dalam usaha belajar siswa
2. Ciri-ciri penilaian yang baik.
Penilaian yang baik ialah penilaian itu terencana dan terkait erat dengan tujuan jangka pendek dan jangka panjang yang akan dicapai siswa selama proses belajar. Menurut Sounders (1969) penilaian dapat meningkatkan motivasi siswa dalam belajar karena :
a. Penilaian mempunyai taraf kepercayaan yang tinggi dengan alas an dilakukan berkali-kali dan siswa langsung dapat mengetahui dan membeikan komentar tentang penilaian yang di berikan kepadanya apakah cocok atau tidak.
b. Adanya kesempatan bagi siswa untuk memperbaiki dan mengembangkan dirinya sendiri sehingga siswa dapat meningkatkan hasil penilaian.
c. Penilaian berkelanjutan lebih mementingkan usaha-usaha siswa bukan mementingkan hasil semata-mata.
3. Aspek dan Komentar Penilaian.
Pemberian angka dan komentar dalam kertas penilaian siswa sangat bermanfaat untuk mendorong siswa belajar lebih baik, karena siswa menyadari kesalahan-kesalahan dan keterbatasan apa yang telah mereka kerjakan dan mengetahui suatu yang baru dan benar.
Dalam memberikan komentar yang membangun motivasi belajar siswa maka hal-hal yang perlu dipertimbangkan yaitu :
a. Kemukakan dahulu dari sudut mana jawaban siswa yang benar.
b. Berilah kritikan yang simpatik, jangan mencela atau memojokkan siswa.
c. Guru harus menjelaskan dimana siswa dapat memperoleh jawaban yang benar.
Aspek-aspek yang terlibat dalam pelajaran yang meliputi sikap guru, metode pengajaran, materi pengajaran, dan penilaian hasil pengajaran sangat mempengaruhi minat dan kegairahan siswa dalam belajar.
Media pengajaran dapat berfungsi untuk menolong siswa belajar dengan minat dan kegairahan yang tinggi apabila media pengajaran itu dipilih dengan mempertimbangkan karakteristik siswa, tujuan pengajaran, jenis materi pengajaran itu sendiri dan bentuk evaluasi pengajaran yang akan dilaksanakan.
Pengajaran efektif adalah pengajaran yang dapat mengembangkan motivasi siswa dalam belajar semaksimal mungkin. Aspek penting dalam pengajaran antara lain : guru, materi, metode, media, dan penilaian.
MOTIVASI DAN SIKAP GURU
1. Guru sebagai model
Menurut Bandura dan Walters (1963) cirri-ciri orang yang menjadi model antara lain :
- Memiliki kedudukan atau pengaruh
- Memiliki status yang tinggi
- Memiliki wibawa dan kemampuan serta mempunyai kekuasaan untuk memberikan penghargaan
Rohrkemper (1984) mengatakan :
Siswa lebih mencontoh apa yang “dikerjakan” dan apa yang “dikatakan “ guru.
Menurut Tanner dan Lindgrean (1971) pengaruh guru terhadap tingkah laku dan aktivitas belajar siswa sebagai berikut :
“The teacher is most powerful in the classroom, psychologically speaking. His ability to reward and punish is usually grater than that of any individual in the room. He sets the pace, he takes the intiative, or rather, the initiative is his if he wants it. The teacher’s power is such that even when he does nothing to the class. He even has an effect on the class when he is not present.”
2. Unidemensional Classroom kontra Multidimensional Classroom.
Siswa yang memiliki self-concept yang positif adalah siswa yang yakin bahwa ia mencapai prestasi melalui usaha, menunjukkan kemandirian dalam belajar dan tidak mudah menyerah (Rosenhaltz dan Simpson, 1984). Menurut mereka guru yang mengembangkan di dalam kelasnya satu standar untuk sukses yaitu cerdas. Guru yang mengembangkan standar untuk sukses sehingga menimbulkan suasana kelas yang disebut “Unidemensional Classroom”.
“Multidimensional Classroom” yaitu guru yang selalu menyampaikan kepada siswa bahwa banyak cara mencapai sukses dan kesuksesan tergantung kepada sampai berapa banyak usaha belajar yang telah dilakukannya.
3. Sikap Guru Terhadap Tingkah Laku Siswa
Menurut Yenkin dan Deno, 1969, Klein, 1971; Brophy dan Everstzon, 1981 mengemukakan bahwa : Guru yang baik tidak mudah terpengaruh oleh sikap atau tingkah laku siswanya. Artinya guru mengajar tidak mengikuti tingkah laku siswanya.
4. Sikap Guru Terhadap Karakteristik Siswa
Menurut Friedman (1973) bahwa perlakuan guru terhadap siswa yang berasal dari golongan ekonomi tinggi berbeda dengan siswa dari golongan ekonomi rendah. Dan menurut Rist (1970) ada guru yang berangapan bahwa siswa yang berasal dari ekonomi rendah sangat lambat belajarnya. Sedangkan ekonomi tinggi lebih cepat.
5. Sikap Guru Terhadap Siswa Yang Berbeda Jenis Kelamin
Guru “Stereotype” adalah guru yang mempunyai anggapan bahwa siswa pria lebih baik belajarnya dibandingkan dengan siswa wanita dan sebaliknya siswa wanita lebih baik bealajarnya dari siswa pria. Dengan alas an siswa pria lebih kreatif, mandiri, berprestasi tinggi, gigih, percaya diri sedangkan siswa wanita lebih pasif dan tidak mandiri.
Siswa yang memiliki self concept negative cenderung mempunyai motivasi yang negative pula (Lecky, 1945, Hamacheck, 1960; Black, 1974 dan Lebeton 1975.Tetapi menurut Brophy dan Evertson (1981) guru mengangap murid wanita lebih matang , lebih berprestasi dan menarik hati guru, sedangkan siswa pria lebih banyak mengkritik. Sebenarnya mereka memiliki potensi belajar yang sama (Doyle, Hancock dan Kefer, 1972).
Untuk menghindari stereotype yang dimiliki siswa, maka menurut Shapiro, Kramer, dan Hunerberg pedomannya antara lain :
a. Menolong siswa untuk lebih menyadari stereotype tentang jenis kelamin berpengaruh tidak baik dalam sikap, atau tingkah laku dan cara berpikir siswa.
b. Berusaha merubah praktek-praktek sekolah yang memupuk stereotype tentang perbedaan jenis kelamin. Perubahan itu antara lain :
1. Pengaturan tempat duduk siswa
2. Tidak memberikan tugas-tugas belajar yang berdasarkan jenis kelamin
3. Dalam mengembangkan disiplin, ungkapan-uakapan guru yang memupuk stereotype hendaklah dihindari.
4. Jangan menimbulkan persaingan dalam belajar antara jenis kelamin.
c. Menolong siswa untuk memisahkan dengan tajam bidang-bidang karier sesuai dengan jenis kelamin.
Sikap Guru Terhadap Siswa Dengan Latar Belakang Kebudayaan Yang Berbeda.
Guru perlu benar-benar memahami tentang bagaimana perbedaan kebudayaan dapat menyebabkan seorang guru salah menginterpretsikan tingkah laku siswa dari kebudayaan lain. Penting sekali bagi guru yang berinteraksi dengan siswa-siswa dari kebudayaan yang berbeda mempelajari kebudayaan dari mana siswa-siswanya berasal, dan mencoba mengerti bagaimana pengaruh kebudayaan asal itu terhadap tingkah laku siswa.
Sikap Guru Terhadap Perbedaan Prestasi Siswa
Sikap guru yang kurang mengembangkan aktifitas belajar secara maksimal adalah melakukan interaksi yang berbeda tearhadap siswa-siswa yang berbeda prestasinya.Guru harus memperhatikan siswa-siswa yang berprestasi rendah agar mereka lebih termotivasi dalam belajar.
Motivasi Dan Metode Mengajar.
Guru dalam meningkatkan hasil belajar siswa adalah mewujudkan prosedur mengajar yang dapat melibatkan sepenuhnya siswa di dalam proses belajar. Menurut Bruse Joyce dan Marsha Weil (1986) mengemukakan berbagai model mengajar yang dapat melibatkan siswa baik secara kuantitatif maupun secara kualitatif dalam belajar.
Ada 4 kelompok model mengajar yaitu :
1. Model Information Prosessing
Bertujuan untuk meningkatkan keinginan memahami dunia dengan cara mengajarkan kepada mereka cara-cara dan mengorganisasi data, melatih mereka untuk terampil menggunakan berbagai konsep dan terampil menggunakan bahasa.
Model-model mengajar nya :
a. Inductive Thinking Model
b. Inquiry Training Model
c. Advance Organizers Model
d. Memorization Model
e. The Developing Intelect Model
f. Scientific Inquiry Model
2. Model Personal
Bertujuan untuk mengembangkan kedirian (selfhood) siswa.
Model-model mengajarnya :
a. Nondirective Model
b. Synetic Model
c. Awarenness Training Model
d. The Classroom Meeting Model
3. The Social Model.
Model-model mengajarnya :
a. Group Investigation Model
b. Role Playing Model
c. Juriprudential Model
d. Laboratory Training Model
e. Social Science Inquiry Model
4. Model Behavioral System.
Model-model mengajarnya :
a. Mastery Learning atau Director Instruction
b. Learning Self-Control Model
c. Training For Skill and Consept Development Model.
Motivasi dan Materi Pelajaran
Guru bertanggung jawab untuk menyediakan materi (fakta-fakta, konsep-konsep, atau prinsip-prinsip yang patut dipelajari siswa untuk mencapai tujuan belajar). Disamping itu guru harus mengorganisasikan materi pelajaran sedemikian rupa sehingga siswa mudah dan senang mempelajarinya. (Skinner, 1968).
Menurut Abrani, Leventhal dan Perry, 1982 :
Jika materi pelajarn diorganisasikan dengan baik maka siswa akan berhasil dalam mengerjakan tes.
1. Memilih Materi Pelajaran
Menurut Gayne Dan Berline (1988) mengatakan :
Guru hendaknya mengetahui factor-faktor dalam memilih materi pelajaran untuk dipelajari siswa agar siswa tertarik untuk mempelajarinya.
a. Tingkat kemampuan siswa
b. Keterkaitannya dengan pengalaman yang telah dimiliki oleh siswa
c. Tingkat kemenarikan bahan
d. Tingkat kebaruan dan aktualitas bahan
e. Tingkat perkembangan siswa
2. Mengorganisasikan Materi Pelajaran
Ada bermacam cara yang dapat dilakukan untuk mengorganisasikan materi pelajaran menurut Goyer (dalam Gayne dan Berliner ) sebagai berikut :
a. Pengorganisasian materi pelajaran berdasarkan “Hubungan Antara Komponen” (Component Relationship)
b. Pengorganisasian materi berdasarkan “Hubungan Urutan” (Sequential Relationship)
c. Pengorganisasian materi pelajaran berdasarkan “Hubungan yang Relevan” (Relevan Relationship)
d. Pengorganisasian materi berdasarkan “Hubungan Transisional” (Transitional Relationship)
Motivasi Dan Media Pengajaran.
1. Keuntungan Mempergunakan Media Pengajaran.
Menurut Heinich, Molenda dan Russel (1981) keuntungan-keuntungan mengunakan media pengajaran dalam membelajarkan siswa, yaitu :
a. Media pengajaran dapat mengkonkritkan ide-ide atau gagasan yang bersifat konseptual, sehingga mengurangi kesalah pahaman siswa dalam mempelajarinya.
b. Media pengajaran dapat meningkatkan minat siswa untuk mempelajari materi pelajaran
c. Media pengajaran memberikan pengalaman-pengalaman nyata yang merangsang aktivitas diri sendiri untuk belajar.
d. Media pengajaran dapat mengembangkan jalan pikiran yang berkelanjutan
e. Media pengajaran menyediakan pengalaman-pengalaman yang tidak mudah di dapat melalui materi-materi lain dan menjadikan proses belajar mendalam dan beragam.
Menurut para ahli :
- Jerome Bruner (1965) mengemukakan :
Kalau dalam belajar siswa dapat diberi pengalaman langsung (melalui media, “field trip”, dramatisasi) maka situasi pengajaran akan meningkatkan kegairahan dan siswa tersebut dalam belajar.
- Fleming dan Levie (1978) mengatakan :
Media pengajaran memberikan pengalaman konkrit yang memudahkan siswa belajar, yaitu dalam mencapai penguasaan, mengingat dan memahami symbol-simbol yang abstrak.
2. Memilih Media Pengajaran
Menurut Heinich, Molenda dan Russel (1982) langkah-langkah perencanaan dan penggunaan media pengajaran yang efektif sebagai berikut :
a. Menganalisa karekteristik siswa.
Ada 2 karakteristik siswa yang diketahui guru yaitu :
1. Karakteristik umum yang meliputi jenis kelamin, tingkat, kelas, kemampuan intelektual, bakat dan kebudayaan.
2. Karakterisik khusus mengenai latar belakang pengalaman siswa tentang topic atau materi pelajaran yang meliputi pengetahuan, keterampilan, dan sikapnya terhadap topic atau materi pelajaran yang akan disajikan.
b. Menetapkan tujuan pengajaran
c. Memilih, memodifikasi dan merencanakan materi pelajaran.
d. Menggunakan media pengajaran
e. Meminta respon siswa
f. Melakukan evaluasi
Motivasi Dan Penilaian.
1. Fungsi Penilaian dalam Meningkatkan Motivasi.
Penilaian yang direncanakan guru adalah untuk mendapatkan informasi tentang sampai seberapa jauh siswa sudah menguasai pelajaran dan pada bagian mana mereka belum meanguasainya serta untuk memberikan umpan balik bagi usaha peningkatan prestasi mereka selanjutnya, maka penilaian dapat meningkatkan kegairahan dalam usaha belajar siswa
2. Ciri-ciri penilaian yang baik.
Penilaian yang baik ialah penilaian itu terencana dan terkait erat dengan tujuan jangka pendek dan jangka panjang yang akan dicapai siswa selama proses belajar. Menurut Sounders (1969) penilaian dapat meningkatkan motivasi siswa dalam belajar karena :
a. Penilaian mempunyai taraf kepercayaan yang tinggi dengan alas an dilakukan berkali-kali dan siswa langsung dapat mengetahui dan membeikan komentar tentang penilaian yang di berikan kepadanya apakah cocok atau tidak.
b. Adanya kesempatan bagi siswa untuk memperbaiki dan mengembangkan dirinya sendiri sehingga siswa dapat meningkatkan hasil penilaian.
c. Penilaian berkelanjutan lebih mementingkan usaha-usaha siswa bukan mementingkan hasil semata-mata.
3. Aspek dan Komentar Penilaian.
Pemberian angka dan komentar dalam kertas penilaian siswa sangat bermanfaat untuk mendorong siswa belajar lebih baik, karena siswa menyadari kesalahan-kesalahan dan keterbatasan apa yang telah mereka kerjakan dan mengetahui suatu yang baru dan benar.
Dalam memberikan komentar yang membangun motivasi belajar siswa maka hal-hal yang perlu dipertimbangkan yaitu :
a. Kemukakan dahulu dari sudut mana jawaban siswa yang benar.
b. Berilah kritikan yang simpatik, jangan mencela atau memojokkan siswa.
c. Guru harus menjelaskan dimana siswa dapat memperoleh jawaban yang benar.
Aspek-aspek yang terlibat dalam pelajaran yang meliputi sikap guru, metode pengajaran, materi pengajaran, dan penilaian hasil pengajaran sangat mempengaruhi minat dan kegairahan siswa dalam belajar.
Media pengajaran dapat berfungsi untuk menolong siswa belajar dengan minat dan kegairahan yang tinggi apabila media pengajaran itu dipilih dengan mempertimbangkan karakteristik siswa, tujuan pengajaran, jenis materi pengajaran itu sendiri dan bentuk evaluasi pengajaran yang akan dilaksanakan.
ANGKET MOTIVASI BERPRESTASI
I. Pengantar
Motivasi berasal dari kata motif yang diartikan sebagai daya upaya yang mendorong seseorang melakukan sesuatu. Motif dapat dikatakan sebagai pengerak dari dalam, dan didalam subjek untuk melakukan aktifitas tertentu demi mencapai tujuan. Motivasi dapat diartikan sebagai daya pengerak yang telah menjadi aktif. Motif menjadi aktif pada saat-saat tertentu, terutama bila kebutuhan untuk mencapai tujuan sangat dirasakan.
Motivasi ialah kekuatan yang tersembunyi di dalam diri,yang mendorong seseorang untuk berkelakuan dan bertindak dengan cara yang khas. Kadang kekuatan itu berpangkal pada naluri,kadang pula berpangkal pada suatu keputusan rasional,tetapi lebih sering lagi hal itu merupakan perpaduan kedua proses tersebut.
Berkaitan dengan karakteristik siswa, salah satu variabel yang berpengaruh terhadap hasil belajar adalah karakteristik siswa termasuk tingkat motivasi berprestasi. Kajian tingkat motivasi berprestasi dalam belajar terbatas pada tinggi rendahnya motivasi berprestasi yang terlihat dari perilaku subjek.Dalam hal ini, hasil belajar yang diperoleh subjek merupakan hasil pembelajaran yang tidak terlepas dari perilaku yang ditunjukkannya.
Motivasi dapat bersifat dari dalam diri (intrinsic) dan berasal luar (ekstrinsik). Motivasi yang bersifat intrinsic biasanya bertahan lebih lama di dalam diri seseorang.Sedangkan motivasi ekstrinsik biasanya hanya sesaat sesuai dengan kuat tidaknya rangsangan yang menggerakkan seseorang berprilaku, sehingga sulit digunakan untuk menjelaskan karakteristik orang yang berprilaku.
Angket ini disusun untuk mengetahui sejauh mana motivasi yang digunakan siswa untuk mencapai hasil belajar yang maksimal.Angket ini juga diharapkan dapat membantu siswa untuk lebih memotivasi dalam belajar. Diharapkan motivasi pada siswa timbul dengan sendirinya tanpa adanya paksaan.
II. Petunjuk Pengisian Angket Motivasi Berprestasi
1. Bacalah pertanyaan dibawah ini dengan baik dan cermat
2. Jawablah semua pertanyaan meskipun anda ragu-ragu. Jangan ada satu soalpun yang tidak terjawab.
3. Berilah jawaban anda setiap pertanyaan dengan member tanda silang ( X ) pada salah satu jawaban yang telah disediakan.
III. Pertanyaan
1. Apakah anda sering bertanya atau berdiskusi dengan teman anda bila ada materi pelajaran yang tidak anda mengerti ?
a. Sangat sering sekali
b. Sering sekali
c. Sering
d. Kurang sering
e. Tidak sering
2. Berapa seringkah anda mencari atau mencoba kesempatan untuk meraih keberhasilan yang lebih baik ?
a. Sangat sering sekali
b. Sering sekali
c. Sering
d. Kurang sering
e. Tidak sering
3. Apakah anda selalu mementingkan studi dari pada pekerjaan rumah lainnya ?
a. Sangat selalu sekali
b. Selalu sekali
c. Selalu
d. Kurang selalu
e. Tidak selalu
4. Apakah anda bersunguh-sunguh untuk menyelesaikan tugas-tugas anda ?
a. Sangat bersungguh-sungguh sekali
b. Bersungguh-sungguh sekali
c. Bersungguh-sungguh
d. Kurang bersungguh-sungguh
e. Tidak bersungguh-sungguh
5. Apakah anda setuju membaca buku adalah usaha yang terbaik untuk meraih sukses?
a. Sangat setuju sekali
b. Setuju sekali
c. Setuju
d. Kurang setuju
e. Tidak setuju
6. Jika anda mendapat nilai baik, apakah anda merasa sangat puas ?
a. Sangat puas sekali
b. Puas sekali
c. Puas
d. Kurang puas
e. Tidak puas
7. Jika anda mengalami kesulitan dalam belajar apakah anda bertanya kepada guru anda ?
a. Sangat sering sekali
b. Sering sekali
c. Sering
d. Kurang sering
e. Tidak sering
8. Setelah selesai dari tingkat SLTA seberapa besarkah keinginan anda untuk melanjutkan ke perguruan tinggi ?
a. Sangat besar sekali
b. Besar sekali
c. Besar
d. Kurang besar
e. Tidak besar
9. Apakah anda bersungguh-sungguh mempersiapkan diri untuk menghadapai ujian seleksi masuk ke perguruan tinggi ?
a. Sangat bersungguh-sungguh sekali
b. Bersungguh-sungguh sekali
c. Bersungguh-sungguh
d. Kurang bersungguh-sungguh
e. Tidak bersungguh-sungguh
10. Apakah anda setuju keberhasilan anda di saat ini merupakan hasil kerja keras anda?
a. Sangat setuju sekali
b. Setuju sekali
c. Setuju
d. Kurang setuju
e. Tidak setuju
11. Apakah anda merasa optimis dapat meraih keberhasilan ?
a. Sangat optomis sekali
b. Optimis sekali
c. Optimis
d. Kurang optimis
e. Tidak optimis
12. Apakah dengan usaha belajar yang anda lakukan saat ini anda akan merasa yakin akan berhasil ?
a. Sangat yakin sekali
b. Yakin sekali
c. Yakin
d. Kurang yakin
e. Tidak yakin
13. Apakah anda merasa khawatir yang anda peroleh saat ini tidak dapat anda pertahankan ?
a. Sangat khawatir sekali
b. Khawatir sekali
c. Khawatir
d. Kurang khawatir
e. Tidak khawatir
14. Apakah usaha belajar yang anda lakukan saat ini adalah harapan masa depan anda?
a. Ya
b. Kadang-kadang
c. Ragu-ragu
d. Tidak
e. Tidak sama sekali
15. Apakah anda sering mengulang kembali pelajaran di rumah ?
a. Sangat sering sekali
b. Sering sekali
c. Sering
d. Kurang sering
e. Tidak sering
16. Jika anda tidak dapat mengerjakan suatu soal, apakah hal ini merupakan tantangan bagi anda ?
a. Ya
b. Kadang-kadang
c. Ragu-ragu
d. Tidak
e. Tidak sama sekali
17. Apakah anda setuju persaingan yang sehat dapat meningkatkan motivasi belajar siswa ?
a. Sangat setuju sekali
b. Setuju sekali
c. Setuju
d. Kurang setuju
e. Tidak setuju
18. Apakah untuk meraih keberhasilan anda memerlukan semangat berkompetisi dengan teman anda ?
a. Ya
b. Kadang-kadang
c. Ragu-ragu
d. Tidak
e. Tidak sama sekali
19. Apakah suasana belajar di sekolah anda selalu diwarnai semngat berko,petisi ?
a. Ya
b. Kadang-kadang
c. Rau-ragu
d. Tidak
e. Tidak sama sekali
20. Apakah bekerja keras dan belajar keras yang anda lakukan saat ini merupakan respon kekhawatiran anda akan kegagalan ?
a. Ya
b. Kadang-kadang
c. Ragu-ragu
d. Tidak
e. Tidak sama sekali
21. Berapa banyak tugas-tugas yang ingin anda kerjakan sebaik mungkin ?
a. Sangat banyak sekali
b. Banyak sekali
c. Banyak
d. Kurang banyak
e. Tidak banyak
22. Seberapa besar usaha yang anda gunakan untuk mencapai tujuan yang telah anda terapkan sendiri ?
a. 100 %
b. 75 %
c. 50 %
d. 25 %
e. 0 %
23. Apakah anda setuju bahwa cita-cita itu diatas segala-galanya ?
a. Sangat setuju sekali
b. Setuju sekali
c. Setuju
d. Kurang setuju
e. Tidak setuju
24. Apakah anda sering membaca buku untuk meraih kesuksesan studi anda ?
a. Sangat sering sekali
b. Sering sekali
c. Sering
d. Kurang sering
e. Tidak sering
25. Seberapa besar keinginan anda untuk menjadi juara di laingkungan sekolah anda?
a. Sangat besar sekali
b. Besar sekali
c. Besar
d. Kurang besar
e. Tidak besar
I. Pengantar
Motivasi berasal dari kata motif yang diartikan sebagai daya upaya yang mendorong seseorang melakukan sesuatu. Motif dapat dikatakan sebagai pengerak dari dalam, dan didalam subjek untuk melakukan aktifitas tertentu demi mencapai tujuan. Motivasi dapat diartikan sebagai daya pengerak yang telah menjadi aktif. Motif menjadi aktif pada saat-saat tertentu, terutama bila kebutuhan untuk mencapai tujuan sangat dirasakan.
Motivasi ialah kekuatan yang tersembunyi di dalam diri,yang mendorong seseorang untuk berkelakuan dan bertindak dengan cara yang khas. Kadang kekuatan itu berpangkal pada naluri,kadang pula berpangkal pada suatu keputusan rasional,tetapi lebih sering lagi hal itu merupakan perpaduan kedua proses tersebut.
Berkaitan dengan karakteristik siswa, salah satu variabel yang berpengaruh terhadap hasil belajar adalah karakteristik siswa termasuk tingkat motivasi berprestasi. Kajian tingkat motivasi berprestasi dalam belajar terbatas pada tinggi rendahnya motivasi berprestasi yang terlihat dari perilaku subjek.Dalam hal ini, hasil belajar yang diperoleh subjek merupakan hasil pembelajaran yang tidak terlepas dari perilaku yang ditunjukkannya.
Motivasi dapat bersifat dari dalam diri (intrinsic) dan berasal luar (ekstrinsik). Motivasi yang bersifat intrinsic biasanya bertahan lebih lama di dalam diri seseorang.Sedangkan motivasi ekstrinsik biasanya hanya sesaat sesuai dengan kuat tidaknya rangsangan yang menggerakkan seseorang berprilaku, sehingga sulit digunakan untuk menjelaskan karakteristik orang yang berprilaku.
Angket ini disusun untuk mengetahui sejauh mana motivasi yang digunakan siswa untuk mencapai hasil belajar yang maksimal.Angket ini juga diharapkan dapat membantu siswa untuk lebih memotivasi dalam belajar. Diharapkan motivasi pada siswa timbul dengan sendirinya tanpa adanya paksaan.
II. Petunjuk Pengisian Angket Motivasi Berprestasi
1. Bacalah pertanyaan dibawah ini dengan baik dan cermat
2. Jawablah semua pertanyaan meskipun anda ragu-ragu. Jangan ada satu soalpun yang tidak terjawab.
3. Berilah jawaban anda setiap pertanyaan dengan member tanda silang ( X ) pada salah satu jawaban yang telah disediakan.
III. Pertanyaan
1. Apakah anda sering bertanya atau berdiskusi dengan teman anda bila ada materi pelajaran yang tidak anda mengerti ?
a. Sangat sering sekali
b. Sering sekali
c. Sering
d. Kurang sering
e. Tidak sering
2. Berapa seringkah anda mencari atau mencoba kesempatan untuk meraih keberhasilan yang lebih baik ?
a. Sangat sering sekali
b. Sering sekali
c. Sering
d. Kurang sering
e. Tidak sering
3. Apakah anda selalu mementingkan studi dari pada pekerjaan rumah lainnya ?
a. Sangat selalu sekali
b. Selalu sekali
c. Selalu
d. Kurang selalu
e. Tidak selalu
4. Apakah anda bersunguh-sunguh untuk menyelesaikan tugas-tugas anda ?
a. Sangat bersungguh-sungguh sekali
b. Bersungguh-sungguh sekali
c. Bersungguh-sungguh
d. Kurang bersungguh-sungguh
e. Tidak bersungguh-sungguh
5. Apakah anda setuju membaca buku adalah usaha yang terbaik untuk meraih sukses?
a. Sangat setuju sekali
b. Setuju sekali
c. Setuju
d. Kurang setuju
e. Tidak setuju
6. Jika anda mendapat nilai baik, apakah anda merasa sangat puas ?
a. Sangat puas sekali
b. Puas sekali
c. Puas
d. Kurang puas
e. Tidak puas
7. Jika anda mengalami kesulitan dalam belajar apakah anda bertanya kepada guru anda ?
a. Sangat sering sekali
b. Sering sekali
c. Sering
d. Kurang sering
e. Tidak sering
8. Setelah selesai dari tingkat SLTA seberapa besarkah keinginan anda untuk melanjutkan ke perguruan tinggi ?
a. Sangat besar sekali
b. Besar sekali
c. Besar
d. Kurang besar
e. Tidak besar
9. Apakah anda bersungguh-sungguh mempersiapkan diri untuk menghadapai ujian seleksi masuk ke perguruan tinggi ?
a. Sangat bersungguh-sungguh sekali
b. Bersungguh-sungguh sekali
c. Bersungguh-sungguh
d. Kurang bersungguh-sungguh
e. Tidak bersungguh-sungguh
10. Apakah anda setuju keberhasilan anda di saat ini merupakan hasil kerja keras anda?
a. Sangat setuju sekali
b. Setuju sekali
c. Setuju
d. Kurang setuju
e. Tidak setuju
11. Apakah anda merasa optimis dapat meraih keberhasilan ?
a. Sangat optomis sekali
b. Optimis sekali
c. Optimis
d. Kurang optimis
e. Tidak optimis
12. Apakah dengan usaha belajar yang anda lakukan saat ini anda akan merasa yakin akan berhasil ?
a. Sangat yakin sekali
b. Yakin sekali
c. Yakin
d. Kurang yakin
e. Tidak yakin
13. Apakah anda merasa khawatir yang anda peroleh saat ini tidak dapat anda pertahankan ?
a. Sangat khawatir sekali
b. Khawatir sekali
c. Khawatir
d. Kurang khawatir
e. Tidak khawatir
14. Apakah usaha belajar yang anda lakukan saat ini adalah harapan masa depan anda?
a. Ya
b. Kadang-kadang
c. Ragu-ragu
d. Tidak
e. Tidak sama sekali
15. Apakah anda sering mengulang kembali pelajaran di rumah ?
a. Sangat sering sekali
b. Sering sekali
c. Sering
d. Kurang sering
e. Tidak sering
16. Jika anda tidak dapat mengerjakan suatu soal, apakah hal ini merupakan tantangan bagi anda ?
a. Ya
b. Kadang-kadang
c. Ragu-ragu
d. Tidak
e. Tidak sama sekali
17. Apakah anda setuju persaingan yang sehat dapat meningkatkan motivasi belajar siswa ?
a. Sangat setuju sekali
b. Setuju sekali
c. Setuju
d. Kurang setuju
e. Tidak setuju
18. Apakah untuk meraih keberhasilan anda memerlukan semangat berkompetisi dengan teman anda ?
a. Ya
b. Kadang-kadang
c. Ragu-ragu
d. Tidak
e. Tidak sama sekali
19. Apakah suasana belajar di sekolah anda selalu diwarnai semngat berko,petisi ?
a. Ya
b. Kadang-kadang
c. Rau-ragu
d. Tidak
e. Tidak sama sekali
20. Apakah bekerja keras dan belajar keras yang anda lakukan saat ini merupakan respon kekhawatiran anda akan kegagalan ?
a. Ya
b. Kadang-kadang
c. Ragu-ragu
d. Tidak
e. Tidak sama sekali
21. Berapa banyak tugas-tugas yang ingin anda kerjakan sebaik mungkin ?
a. Sangat banyak sekali
b. Banyak sekali
c. Banyak
d. Kurang banyak
e. Tidak banyak
22. Seberapa besar usaha yang anda gunakan untuk mencapai tujuan yang telah anda terapkan sendiri ?
a. 100 %
b. 75 %
c. 50 %
d. 25 %
e. 0 %
23. Apakah anda setuju bahwa cita-cita itu diatas segala-galanya ?
a. Sangat setuju sekali
b. Setuju sekali
c. Setuju
d. Kurang setuju
e. Tidak setuju
24. Apakah anda sering membaca buku untuk meraih kesuksesan studi anda ?
a. Sangat sering sekali
b. Sering sekali
c. Sering
d. Kurang sering
e. Tidak sering
25. Seberapa besar keinginan anda untuk menjadi juara di laingkungan sekolah anda?
a. Sangat besar sekali
b. Besar sekali
c. Besar
d. Kurang besar
e. Tidak besar
AMPEROMETRI DAN APLIKASINYA
PENDAHULUAN
Amperometri atau voltametri merupakan metoda analisis yang berkembang pesat dibanding metode analisis yang lain. Hal ini dikarenakan kelebihannya dalam sensitivitas, selektifitas, juga sederhana alatnya dan mudah penganalisisannya.Amperometri atau voltametri cara kerjanya didasarkan pada pengukuran arus sebagai fungsi dari potensial yang aplikasi (applied potential) pada saat terjadi polarisasi pada indicator elektroda atau elektroda kerja (working electrode).
Berbeda dengan potensiometri yang analisisnya berdasarkan pengukuran potensial dilakukan pada saat arus nol dan tidak terjadi polarisasi.Amperometri atau voltametri berkembang pesat setelah adanya penemuan polarografi oleh Jaroslav Heyrovsky pada tahun 1920 an.Dimana Jaroslav Heyrovsky mendapat hadiah nobel atas penemuannya tersebut ditahun 1957.
Pada saat sekarang banyak jenis dari amperometri atau voltametri yang telah ditemukan.Antara lain voltametri yang merupakan analisis dalam ukuran mikroskala dengan menggunakan mikro elektroda kerja,disebut juga dengan teknik arus voltase .Potensial dari mikro elektroda kerja divariasikan dan arus yang dihasilkan dicetak sebagai fungsi dari potensial yang disebut voltamograf di temukan oleh Christian, 1994.
Kemudian elektroda merkurium tetes (D.M.E) disebut sebagai polarografi (Bassett,J,1984). Lalu diikuti dengan siklik voltametri yang merupakan tehnik pengukuran potensial dari awal sampai akhir dan kembali lagi ke awal yang disebut dengan penyapuan (scanning) dari katodik menuju anodic dan sebaliknya (Khopkar, 1985).Metode yang berdasarkan voltametri yang dikatakan polarograpi bila elektrodanya terpolarisasi adalah elektroda merkuri atau Drpping Mercury electrode (D.M.E) digunakan untuk menentukan komposisi dan analisis kuantitatif dari larutan.
ISI
Amperometri atau voltametri mempunyai persamaan dengan potensiometri,yaitu mempunyai elektroda kerja, dan elektroda pembanding.Bedanya pada voltametri ditambah dengan sebuah elektoda yaitu elektroda pembantu (auxiliary electrode) sehingga voltameter mempunyai 3 buah elektroda pada amperometer elektroda pembanding yang mempunyai potensial yang sudah tetap sehingga kelebihan arus ditangkap oleh elektroda pembantu.Ada beberapa teknik voltametri yang sering digunakan antara lain :
a. Polarografi.
Polarografi adalah suatu bentuk elektrolisis dimana elektroda kerjanya berupa suatu elektroda merkuri tetes dan digunakan untuk kurva arus voltase (voltamogram).Aplikasi dari polarografi ini dapat digunakan pada penentuan kualitatif dan kuantitatif.Polarografi yang sekarang ini secara luas untuk analisis ion-ion logam dan anion-anion anorganik, seperti IO dan NO. Gugus fungsi senyawa organic yang mudah teroksidasi atau tereduksi juga dapat dianalisis dengan polarografi. Gugus fungsi yang digunakan meliputi karbonil, asam karboksilat, dan senyawa karbon yang memiliki ikatan rangkap (David, 2000).Suatu polarografi manual dapat dengan mudah dibuat dilaboratorium berdasarkan rangkaian listrik. Selain itu aplikasi dari polarografi untuk penentuan kualitatif dan kuantitatif pada senyawa organic, anorganik dan sampel biologi.
b. Stripping Voltametri
Salah satu dari teknik voltametri kuantitatif yang lebih penting adalah stripping voltametri, yang mana terdiri dari 3 teknik yang terkait : anoda, katoda dan absorbs stripping voltametri. Sejak anodic stripping voltametri ditemukan aplikasinya yang paling luas. Anodik stripping voltametri terdiri dari dua tahap. Pertama pengontrolan potensial elektrolisis yang mana elektroda kerja, biasanya tetes merkuri atau lapis tipis merkuri, pada potensial katoda yang cukup untuk melapisi ion logam pada elektroda. Tahap kedua potensial anoda discan kearah potensial yang lebih posisitif. Ketika potensial pada elektroda kerja cukup positif analit dilepaskan dari elektroda, larutan di kembalikan dalam bentuk oksidasi. Arus selama tahap stripping dimonitor sebagai fungsi dari voltamogram yang sama. Puncak arus yang proporsional pada konsentrasi analit dalam larutan. Anodik strippng voltametri sangat sensitive pada percobaan yang harus dikontrol dengan hati-hati jika hasilnya ingin akurat dan tepat.Aplikasi stripping voltametri ini digunakan untuk analisis reduksi atau oksidasi pada sampel yang potensialnya lebih positif.
c. Siklik voltametri
Biasanya siklik voltametri sangat baik untuk mempelajari senyawa elektroaktif.Siklik voltametri merupakan teknik voltametri dimana arus diukur selama penyapuan potensial dari potensial awal sampai potensial akhir dan kembali lagi ke potensial awal, atau disebut penyapuan (scanning) dapat dibalik kembali setelah reduksi berlangsung. Dimana pada siklik voltametri yang digunakan potensial elektroda di dalam larutan yang tidak diaduk dan mengukur arus yang dihasilkan. Sedangkan potensial dalam elektroda kerja dikontrol terhadap referensi elektroda (SCE ata Ag/AgCl). Aplikasi dari siklik voltametri sekarang ini yang banyak dipakai yaitu : menganalisis kimia organic, menganalisis elektroanalisis, menganalisis anorganik dan menganalisis biokimia.
d. Titrasi amperometri
Teknik voltametri yang treakhir yang dipertimbangkan adalah amperometri, yang mana potensial konstan diaplikasikan pada elektroda kerja, dan arus diukur sebagai fungsi waktu. Karena potensial tidak discan, amperometri tidak meandorong kearah voltamogram.Suatu titrasi volumetric dapat dilaksanakan dengan mengukur arus difusi setelah tiap penambahan titran. Titrasi yang dilakukan dengan cara ini dikenal sebagai titrasi amperometri. Dengan mengalirkan setiap perubahan volume titran terhadap perubahan arus yang teramati maka akan diperoleh kurva yang terdiri atas dua garis lurus yang merupakan titik perpotongan yang disebut dengan titik ekivalen.Peralatan titrasi: Setiap alat polarografi dapat digunakan untuk mengikuti titrasi. Temperatur harus diawasi dengan cermat. Waktu untuk satu kali titrasi sekitar 10 menit. Banyak zat-zat yang dapat dianalisis dengan cara ini. Kelebihan cara ini adalah :
- Tidak diperlukan langkah untuk mengkalibrasi galvanometer.
- Tegangan yang dapat diberikan cukup teliti (sampai 1/10 volt).
- Tidak ada efek karakteristik dari kapiler
- Tidak diperlukan unit polarisasi
- Elektroda referens dapat dipilih yang nilai potensial elektrodanya sedemikian rupa sehingga peristiwa reduksinya tidak memerlukan sumber tegangan dari luar
- Untuk tujuan tersebut separuh sel yang sesuai dapat dipilih.
Sensitivitas dapat diperbaiki dengan mennukar DME dengan elektroda platina (Pt) yang berputar, sebab dengan berputarnya elektroda platina dengan kecepatan konstan, lapisan difusi pada permukaan elektroda tidak pernah terbentuk. Akibatnya arus residual dapat ditekan. Titrasi dilakukan dengan hanya menambahkan titran 3 sampai 4 kali sampai muncul arus difusi (berarti penitrannya yang tereduksi). Ekstrapolasi antara garis lurus yang dibentuk akibat kenaikan arus sebagai akibat bertambahnya titran terhadap sumbu volume memberikan titik ekivalen.
Titrasi amperometri lebih sering digunakan daripada titrasi potensiometri. Titrasi bi-amperometri adalah metode titrasi dimana potensial diberikan terhadap dua elektroda inert yang identik seperti elektroda platina. Metode ini banyak digunakan dalam titrasi Karl Fisher untuk menentukan kandungan air suatu materi.Selain itu titrasi amperometri dapat digunakan untuk titrasi pengendapan maupun titrasi pengompleksan. Umumnya hasil diperoleh serta reprodusibel.
KESIMPULAN
Voltametri atau amperometri adalah merupakan poses elektrolisis dalam ukuran mikroskala dengan menggunakan mikro elektroda kerja, disebut juga teknik arus volatse.Potensial dari mikro elektroda kerja divariasikan dan arus yang dihasilkan sebagai fungsi dari potensial.Pada voltametri terdapat 3 elektroda yang digunakan yaitu : elektroda kerja, elektroda pembanding, dan elektroda pembantu (auxillary electrode).Ada empat teknik analisis yang digunakan pada voltametri antara lain :
a. Polarografi
Polarografi adalah suatu bentuk analisis dimana elektroda kerja berupa suatu elektroda merkuri tetes yang direkam dalam suatu arus voltase (voltamogram). Aplikasi dari polarografi ini digunakan untuk menganalisis ion-ion logam dan anion-anion anorganik seperti IO dan NO. Juga untuk menganalisis gugus fungsi senyawa organic seperti karbonil, asam karboksilat dan senyawa karbonil yang memiliki ikatan rangkap.Sedangkan aplikasi lainnya untuk penentuan kualitatif dan kuantitatif pada senyawa organic, anorganik dan sampel biologi.
b. Stripping Voltametri
Stripping voltametri adalah teknik voltametri kuantitatif yang terdiri atas tiga teknik yang terkait : anoda, katoda dan adsorbs stripping voltametri.Anodik stripping voltametri terdiri dari 2 tahap.Dan selama tahap stripping dimonitor sebagai fungsi dari potensial.Aplikasi stripping voltametri ini digunakan untuk analisis oksidasi atau reduksidari sampel yang potensialnya lebih positif.
c. Siklik Voltametri
Siklik voltametri merupakan teknik voltametri dimana arus diukur selama penyapuan potensial dari potensial awal sampai ke potensial akhir dan kembali lagi kepotensial awal, atau disebut juga penyapuan (scanning) dapat dibalik kembali setelah reduksi berlangsung. Aplikasi dari siklik voltametri sekarang ini yang banyak dipakai yaitu : menganalisis kimia organic, menganalisis elektroanalisis, menganalisis anorganik dan menganalisis biokimia.
d. Titrasi Amperometri
Titrasi amperometri adalah suatu analisis dengan mengukur arus difusi setelah tiap penambahan titran.Kelebihan titrasi amperometri yaitu :
- Tidak diperlukan langkah untuk mengkalibrasi galvanometer.
- Tegangan yang dapat diberikan cukup teliti (sampai 1/10 volt).
- Tidak ada efek karakteristik dari kapiler
- Tidak diperlukan unit polarisasi
- Elektroda referens dapat dipilih yang nilai potensial elektrodanya sedemikian rupa sehingga peristiwa reduksinya tidak memerlukan sumber tegangan dari luar
- Untuk tujuan tersebut separuh sel yang sesuai dapat dipilih.
PENDAHULUAN
Amperometri atau voltametri merupakan metoda analisis yang berkembang pesat dibanding metode analisis yang lain. Hal ini dikarenakan kelebihannya dalam sensitivitas, selektifitas, juga sederhana alatnya dan mudah penganalisisannya.Amperometri atau voltametri cara kerjanya didasarkan pada pengukuran arus sebagai fungsi dari potensial yang aplikasi (applied potential) pada saat terjadi polarisasi pada indicator elektroda atau elektroda kerja (working electrode).
Berbeda dengan potensiometri yang analisisnya berdasarkan pengukuran potensial dilakukan pada saat arus nol dan tidak terjadi polarisasi.Amperometri atau voltametri berkembang pesat setelah adanya penemuan polarografi oleh Jaroslav Heyrovsky pada tahun 1920 an.Dimana Jaroslav Heyrovsky mendapat hadiah nobel atas penemuannya tersebut ditahun 1957.
Pada saat sekarang banyak jenis dari amperometri atau voltametri yang telah ditemukan.Antara lain voltametri yang merupakan analisis dalam ukuran mikroskala dengan menggunakan mikro elektroda kerja,disebut juga dengan teknik arus voltase .Potensial dari mikro elektroda kerja divariasikan dan arus yang dihasilkan dicetak sebagai fungsi dari potensial yang disebut voltamograf di temukan oleh Christian, 1994.
Kemudian elektroda merkurium tetes (D.M.E) disebut sebagai polarografi (Bassett,J,1984). Lalu diikuti dengan siklik voltametri yang merupakan tehnik pengukuran potensial dari awal sampai akhir dan kembali lagi ke awal yang disebut dengan penyapuan (scanning) dari katodik menuju anodic dan sebaliknya (Khopkar, 1985).Metode yang berdasarkan voltametri yang dikatakan polarograpi bila elektrodanya terpolarisasi adalah elektroda merkuri atau Drpping Mercury electrode (D.M.E) digunakan untuk menentukan komposisi dan analisis kuantitatif dari larutan.
ISI
Amperometri atau voltametri mempunyai persamaan dengan potensiometri,yaitu mempunyai elektroda kerja, dan elektroda pembanding.Bedanya pada voltametri ditambah dengan sebuah elektoda yaitu elektroda pembantu (auxiliary electrode) sehingga voltameter mempunyai 3 buah elektroda pada amperometer elektroda pembanding yang mempunyai potensial yang sudah tetap sehingga kelebihan arus ditangkap oleh elektroda pembantu.Ada beberapa teknik voltametri yang sering digunakan antara lain :
a. Polarografi.
Polarografi adalah suatu bentuk elektrolisis dimana elektroda kerjanya berupa suatu elektroda merkuri tetes dan digunakan untuk kurva arus voltase (voltamogram).Aplikasi dari polarografi ini dapat digunakan pada penentuan kualitatif dan kuantitatif.Polarografi yang sekarang ini secara luas untuk analisis ion-ion logam dan anion-anion anorganik, seperti IO dan NO. Gugus fungsi senyawa organic yang mudah teroksidasi atau tereduksi juga dapat dianalisis dengan polarografi. Gugus fungsi yang digunakan meliputi karbonil, asam karboksilat, dan senyawa karbon yang memiliki ikatan rangkap (David, 2000).Suatu polarografi manual dapat dengan mudah dibuat dilaboratorium berdasarkan rangkaian listrik. Selain itu aplikasi dari polarografi untuk penentuan kualitatif dan kuantitatif pada senyawa organic, anorganik dan sampel biologi.
b. Stripping Voltametri
Salah satu dari teknik voltametri kuantitatif yang lebih penting adalah stripping voltametri, yang mana terdiri dari 3 teknik yang terkait : anoda, katoda dan absorbs stripping voltametri. Sejak anodic stripping voltametri ditemukan aplikasinya yang paling luas. Anodik stripping voltametri terdiri dari dua tahap. Pertama pengontrolan potensial elektrolisis yang mana elektroda kerja, biasanya tetes merkuri atau lapis tipis merkuri, pada potensial katoda yang cukup untuk melapisi ion logam pada elektroda. Tahap kedua potensial anoda discan kearah potensial yang lebih posisitif. Ketika potensial pada elektroda kerja cukup positif analit dilepaskan dari elektroda, larutan di kembalikan dalam bentuk oksidasi. Arus selama tahap stripping dimonitor sebagai fungsi dari voltamogram yang sama. Puncak arus yang proporsional pada konsentrasi analit dalam larutan. Anodik strippng voltametri sangat sensitive pada percobaan yang harus dikontrol dengan hati-hati jika hasilnya ingin akurat dan tepat.Aplikasi stripping voltametri ini digunakan untuk analisis reduksi atau oksidasi pada sampel yang potensialnya lebih positif.
c. Siklik voltametri
Biasanya siklik voltametri sangat baik untuk mempelajari senyawa elektroaktif.Siklik voltametri merupakan teknik voltametri dimana arus diukur selama penyapuan potensial dari potensial awal sampai potensial akhir dan kembali lagi ke potensial awal, atau disebut penyapuan (scanning) dapat dibalik kembali setelah reduksi berlangsung. Dimana pada siklik voltametri yang digunakan potensial elektroda di dalam larutan yang tidak diaduk dan mengukur arus yang dihasilkan. Sedangkan potensial dalam elektroda kerja dikontrol terhadap referensi elektroda (SCE ata Ag/AgCl). Aplikasi dari siklik voltametri sekarang ini yang banyak dipakai yaitu : menganalisis kimia organic, menganalisis elektroanalisis, menganalisis anorganik dan menganalisis biokimia.
d. Titrasi amperometri
Teknik voltametri yang treakhir yang dipertimbangkan adalah amperometri, yang mana potensial konstan diaplikasikan pada elektroda kerja, dan arus diukur sebagai fungsi waktu. Karena potensial tidak discan, amperometri tidak meandorong kearah voltamogram.Suatu titrasi volumetric dapat dilaksanakan dengan mengukur arus difusi setelah tiap penambahan titran. Titrasi yang dilakukan dengan cara ini dikenal sebagai titrasi amperometri. Dengan mengalirkan setiap perubahan volume titran terhadap perubahan arus yang teramati maka akan diperoleh kurva yang terdiri atas dua garis lurus yang merupakan titik perpotongan yang disebut dengan titik ekivalen.Peralatan titrasi: Setiap alat polarografi dapat digunakan untuk mengikuti titrasi. Temperatur harus diawasi dengan cermat. Waktu untuk satu kali titrasi sekitar 10 menit. Banyak zat-zat yang dapat dianalisis dengan cara ini. Kelebihan cara ini adalah :
- Tidak diperlukan langkah untuk mengkalibrasi galvanometer.
- Tegangan yang dapat diberikan cukup teliti (sampai 1/10 volt).
- Tidak ada efek karakteristik dari kapiler
- Tidak diperlukan unit polarisasi
- Elektroda referens dapat dipilih yang nilai potensial elektrodanya sedemikian rupa sehingga peristiwa reduksinya tidak memerlukan sumber tegangan dari luar
- Untuk tujuan tersebut separuh sel yang sesuai dapat dipilih.
Sensitivitas dapat diperbaiki dengan mennukar DME dengan elektroda platina (Pt) yang berputar, sebab dengan berputarnya elektroda platina dengan kecepatan konstan, lapisan difusi pada permukaan elektroda tidak pernah terbentuk. Akibatnya arus residual dapat ditekan. Titrasi dilakukan dengan hanya menambahkan titran 3 sampai 4 kali sampai muncul arus difusi (berarti penitrannya yang tereduksi). Ekstrapolasi antara garis lurus yang dibentuk akibat kenaikan arus sebagai akibat bertambahnya titran terhadap sumbu volume memberikan titik ekivalen.
Titrasi amperometri lebih sering digunakan daripada titrasi potensiometri. Titrasi bi-amperometri adalah metode titrasi dimana potensial diberikan terhadap dua elektroda inert yang identik seperti elektroda platina. Metode ini banyak digunakan dalam titrasi Karl Fisher untuk menentukan kandungan air suatu materi.Selain itu titrasi amperometri dapat digunakan untuk titrasi pengendapan maupun titrasi pengompleksan. Umumnya hasil diperoleh serta reprodusibel.
KESIMPULAN
Voltametri atau amperometri adalah merupakan poses elektrolisis dalam ukuran mikroskala dengan menggunakan mikro elektroda kerja, disebut juga teknik arus volatse.Potensial dari mikro elektroda kerja divariasikan dan arus yang dihasilkan sebagai fungsi dari potensial.Pada voltametri terdapat 3 elektroda yang digunakan yaitu : elektroda kerja, elektroda pembanding, dan elektroda pembantu (auxillary electrode).Ada empat teknik analisis yang digunakan pada voltametri antara lain :
a. Polarografi
Polarografi adalah suatu bentuk analisis dimana elektroda kerja berupa suatu elektroda merkuri tetes yang direkam dalam suatu arus voltase (voltamogram). Aplikasi dari polarografi ini digunakan untuk menganalisis ion-ion logam dan anion-anion anorganik seperti IO dan NO. Juga untuk menganalisis gugus fungsi senyawa organic seperti karbonil, asam karboksilat dan senyawa karbonil yang memiliki ikatan rangkap.Sedangkan aplikasi lainnya untuk penentuan kualitatif dan kuantitatif pada senyawa organic, anorganik dan sampel biologi.
b. Stripping Voltametri
Stripping voltametri adalah teknik voltametri kuantitatif yang terdiri atas tiga teknik yang terkait : anoda, katoda dan adsorbs stripping voltametri.Anodik stripping voltametri terdiri dari 2 tahap.Dan selama tahap stripping dimonitor sebagai fungsi dari potensial.Aplikasi stripping voltametri ini digunakan untuk analisis oksidasi atau reduksidari sampel yang potensialnya lebih positif.
c. Siklik Voltametri
Siklik voltametri merupakan teknik voltametri dimana arus diukur selama penyapuan potensial dari potensial awal sampai ke potensial akhir dan kembali lagi kepotensial awal, atau disebut juga penyapuan (scanning) dapat dibalik kembali setelah reduksi berlangsung. Aplikasi dari siklik voltametri sekarang ini yang banyak dipakai yaitu : menganalisis kimia organic, menganalisis elektroanalisis, menganalisis anorganik dan menganalisis biokimia.
d. Titrasi Amperometri
Titrasi amperometri adalah suatu analisis dengan mengukur arus difusi setelah tiap penambahan titran.Kelebihan titrasi amperometri yaitu :
- Tidak diperlukan langkah untuk mengkalibrasi galvanometer.
- Tegangan yang dapat diberikan cukup teliti (sampai 1/10 volt).
- Tidak ada efek karakteristik dari kapiler
- Tidak diperlukan unit polarisasi
- Elektroda referens dapat dipilih yang nilai potensial elektrodanya sedemikian rupa sehingga peristiwa reduksinya tidak memerlukan sumber tegangan dari luar
- Untuk tujuan tersebut separuh sel yang sesuai dapat dipilih.
Rabu, 07 April 2010
Minyak Bumi
Proses Terbentuknya Minyak Bumi
Disadur dari Pak Dhe RoViCky
Mungkin ngga ada yang menyangka sebelumnya bahwa secara alami minyak bumi yang ada secara alami ini dibuat oleh alam ini bahan dasarnya dari ganggang. Ya, selain ganggang, biota-biota lain yang berupa daun-daunan juga dapat menjadi sumber minyak bumi. Tetapi ganggang merupakan biota terpenting dalam menghasilkan minyak. Namun dalam studi perminyakan (yang lanjut dan bikin mumet itu) diketahui bahwa tumbuh-tumbuhan tingkat tinggi akan lebih banyak menghasilkan gas ketimbang menghasilkan minyak bumi. Hal ini disebabkan karena rangkaian karbonnya juga semakin kompleks.
Setelah ganggang-ganggang ini mati, maka akan teredapkan di dasar cekungan sedimen. Keberadaan ganggang ini bisa juga dilaut maupun di sebuah danau. Jadi ganggang ini bisa saja ganggang air tawar, maupun ganggang air laut. Tentusaja batuan yang mengandung karbon ini bisa batuan hasil pengendapan di danau, di delta, maupun di dasar laut. Batuan yang mengandung banyak karbonnya ini yang disebut Source Rock (batuan Induk) yang kaya mengandung unsur Carbon (high TOC-Total Organic Carbon).
Proses pembentukan carbon dari ganggang menjadi batuan induk ini sangat spesifik. Itulah sebabnya tidak semua cekungan sedimen akan mengandung minyak atau gasbumi. Kalau saja carbon ini teroksidasi maka akan terurai dan bahkan menjadi rantai carbon yang tidak mungkin dimasak.
Proses pengendapan batuan ini berlangsung terus menerus. Kalau saja daerah ini terus tenggelam dan terus ditumpuki oleh batuan-batuan lain diatasnya, maka batuan yang mengandung karbon ini akan terpanaskan. Tentusaja kita tahu bahwa semakin kedalam atau masuk amblas ke bumi, akan bertambah suhunya. Ingat ada gradien geothermal ? (lihat penjelasan tentang pematangan dibawah).
Reservoir (batuan Sarang)
Ketika proses penimbunan ini berlangsung tentusaja banyak jenis batuan yang menimbunnya. Salah satu batuan yang nantinya akan menjadi batuan reservoir atau batuan sarang. Pada prinsipnya segala jenis batuan dapat menjadi batuan sarang, yang penting ada ruang pori-pori didalamnya. Batuan sarang ini dapat berupa batupasir, batugamping bahkan batuan volkanik.
Proses migrasi dan pemerangkapan
Minyak yang dihasilkan oleh batuan induk yang termatangkan ini tentusaja berupa minyak mentah. Walaupun berupa cairan, minyakbumi yang mentah ciri fisiknya berbeda dengan air. Dalam hal ini sifat fisik yang terpenting yaitu berat-jenis dan kekentalan. Ya, walaupun kekentalannya lebih tinggi dari air, namun berat jenis minyakbumi ini lebih kecil. Sehingga harus mengikuti hukum Archimides. Inget kan si jenius yang menurut hikayat lari telanjang ? Sambil berteriak, “Eureka .. eureka !!”. Demikianlah juga dengan minyak yang memiliki BJ lebih rendah dari air ini akhirnya akan cenderung ber”migrasi” keatas.
Ketika minyak tertahan oleh sebuah bentuk batuan yang menyerupai mangkok terbalik, maka minyak ini akan tertangkap atau lebih sering disebut terperangkap dalam sebuah jebakan (trap).
Proses pematangan batuan induk (Source rock)
Untuk sedikit lebih canggih dalam memahami proses pembentukan migas, dongeng berikut ini menjelaskan hanya masalah pematangannya.
Seperti disebutkan diatas bahwa pematangan source rock (batuan induk) ini karena adanya proses pemanasan. Juga diketahui semakin dalam batuan induk akan semakin panas dan akhirnya menghasilkan minyak. Tentunya ada donk hubungan antara kedalaman dengan pematangan ? Ya tentusaja.
Proses pemasakan ini tergantung suhunya dan karena suhu ini tergantung dari besarnya gradien geothermalnya maka setiap daerah tidak sama tingkat kematangannya.
Daerah yang dingin adalah daerah yang gradien geothermalnya rendah, sedangkan daerah yang panas memiliki gradien geothermal tinggi.
Dalam gambar diatas ini terlihat bahwa minyak terbentuk pada suhu antara 50-180 derajat Celsius. Tetapi puncak atau kematangan terbagus akan tercapai bila suhunya mencapai 100 derajat Celsius. Ketika suhu terus bertambah karena cekungan itu semakin turun dalam yang juga diikuti penambahan batuan penimbun, maka suhu tinggi ini akan memasak karbon yang ada menjadi gas!
Komponen Utama Minyak Bumi
Komponen Utama Minyak Bumi
Minyak bumi dan gas alam adalah campuran kompleks hidrokarbon dan senyawa-senyawa organik lain. Komponen hidrokarbon adalah komponen utama minyak bumi dan gas alam. Gas alam terdiri dari alkana suku rendah, yaitu metana, etana, propana, dan butana. Selain alkana juga terdapat berbagai gas lain seperti karbondioksida (CO2) dan hidrogen sulfida (H2S), beberapa sumur gas juga mengandung helium.
Minyak bumi sendiri bukan merupakan bahan yang uniform, melainkan berkomposisi yang sangat bervariasi, tergantung pada lokasi, umur lapangan minyak dan juga kedalaman sumur. Sedangkan hidrokarbon yang terkandung dalam minyak bumi terutama adalah alkana dan sikloalkana, senyawa lain yang terkandung didalam minyak bumi diantaranya adalah Sulfur, Oksigen, Nitrogen dan senyawa-senyawa yang mengandung konstituen logam terutama Nikel, Besi dan Tembaga.
Komponen Hidrokarbon
Berdasarkan atas hasil analisa Perbandingan unsur-unsur yang terdapat dalam komponen minyak bumi diperoleh data sebagai berikut :
• Karbon : 83,0-87,0 %
• Hidrogen : 10,0-14,0 %
• Nitrogen : 0,1-2,0 %
• Oksigen : 0,05-1,5 %
• Sulfur : 0,05-6,0 %
Sedangkan komponen hidrokarbon dalam minyak bumi diklasifikasikan atas tiga golongan, yaitu
• golongan parafinik
• golongan naphthenik
• golongan aromatik
• sedangkan golongan olefinik umumnya tidak ditemukan dalam crude oil, demikian juga hidrokarbon asetilenik sangat jarang.
Penjelasan
1. Golongan parafinik, (parafin) CnH2n + 2 , alkana ini memiliki rantai lurus dan bercabang, fraksi ini merupakan yang terbesar di dalam minyak mentah.
2. Golongan naphthenik, (napten) CnH2n , Sikloalkana ada yang memiliki cincin 5 (lima) yaitu siklopentana ataupun cincin 6 (enam) yaitu sikloheksana.
3. Golongan aromatik
Proses Terbentuknya Minyak Bumi
Disadur dari Pak Dhe RoViCky
Mungkin ngga ada yang menyangka sebelumnya bahwa secara alami minyak bumi yang ada secara alami ini dibuat oleh alam ini bahan dasarnya dari ganggang. Ya, selain ganggang, biota-biota lain yang berupa daun-daunan juga dapat menjadi sumber minyak bumi. Tetapi ganggang merupakan biota terpenting dalam menghasilkan minyak. Namun dalam studi perminyakan (yang lanjut dan bikin mumet itu) diketahui bahwa tumbuh-tumbuhan tingkat tinggi akan lebih banyak menghasilkan gas ketimbang menghasilkan minyak bumi. Hal ini disebabkan karena rangkaian karbonnya juga semakin kompleks.
Setelah ganggang-ganggang ini mati, maka akan teredapkan di dasar cekungan sedimen. Keberadaan ganggang ini bisa juga dilaut maupun di sebuah danau. Jadi ganggang ini bisa saja ganggang air tawar, maupun ganggang air laut. Tentusaja batuan yang mengandung karbon ini bisa batuan hasil pengendapan di danau, di delta, maupun di dasar laut. Batuan yang mengandung banyak karbonnya ini yang disebut Source Rock (batuan Induk) yang kaya mengandung unsur Carbon (high TOC-Total Organic Carbon).
Proses pembentukan carbon dari ganggang menjadi batuan induk ini sangat spesifik. Itulah sebabnya tidak semua cekungan sedimen akan mengandung minyak atau gasbumi. Kalau saja carbon ini teroksidasi maka akan terurai dan bahkan menjadi rantai carbon yang tidak mungkin dimasak.
Proses pengendapan batuan ini berlangsung terus menerus. Kalau saja daerah ini terus tenggelam dan terus ditumpuki oleh batuan-batuan lain diatasnya, maka batuan yang mengandung karbon ini akan terpanaskan. Tentusaja kita tahu bahwa semakin kedalam atau masuk amblas ke bumi, akan bertambah suhunya. Ingat ada gradien geothermal ? (lihat penjelasan tentang pematangan dibawah).
Reservoir (batuan Sarang)
Ketika proses penimbunan ini berlangsung tentusaja banyak jenis batuan yang menimbunnya. Salah satu batuan yang nantinya akan menjadi batuan reservoir atau batuan sarang. Pada prinsipnya segala jenis batuan dapat menjadi batuan sarang, yang penting ada ruang pori-pori didalamnya. Batuan sarang ini dapat berupa batupasir, batugamping bahkan batuan volkanik.
Proses migrasi dan pemerangkapan
Minyak yang dihasilkan oleh batuan induk yang termatangkan ini tentusaja berupa minyak mentah. Walaupun berupa cairan, minyakbumi yang mentah ciri fisiknya berbeda dengan air. Dalam hal ini sifat fisik yang terpenting yaitu berat-jenis dan kekentalan. Ya, walaupun kekentalannya lebih tinggi dari air, namun berat jenis minyakbumi ini lebih kecil. Sehingga harus mengikuti hukum Archimides. Inget kan si jenius yang menurut hikayat lari telanjang ? Sambil berteriak, “Eureka .. eureka !!”. Demikianlah juga dengan minyak yang memiliki BJ lebih rendah dari air ini akhirnya akan cenderung ber”migrasi” keatas.
Ketika minyak tertahan oleh sebuah bentuk batuan yang menyerupai mangkok terbalik, maka minyak ini akan tertangkap atau lebih sering disebut terperangkap dalam sebuah jebakan (trap).
Proses pematangan batuan induk (Source rock)
Untuk sedikit lebih canggih dalam memahami proses pembentukan migas, dongeng berikut ini menjelaskan hanya masalah pematangannya.
Seperti disebutkan diatas bahwa pematangan source rock (batuan induk) ini karena adanya proses pemanasan. Juga diketahui semakin dalam batuan induk akan semakin panas dan akhirnya menghasilkan minyak. Tentunya ada donk hubungan antara kedalaman dengan pematangan ? Ya tentusaja.
Proses pemasakan ini tergantung suhunya dan karena suhu ini tergantung dari besarnya gradien geothermalnya maka setiap daerah tidak sama tingkat kematangannya.
Daerah yang dingin adalah daerah yang gradien geothermalnya rendah, sedangkan daerah yang panas memiliki gradien geothermal tinggi.
Dalam gambar diatas ini terlihat bahwa minyak terbentuk pada suhu antara 50-180 derajat Celsius. Tetapi puncak atau kematangan terbagus akan tercapai bila suhunya mencapai 100 derajat Celsius. Ketika suhu terus bertambah karena cekungan itu semakin turun dalam yang juga diikuti penambahan batuan penimbun, maka suhu tinggi ini akan memasak karbon yang ada menjadi gas!
Komponen Utama Minyak Bumi
Komponen Utama Minyak Bumi
Minyak bumi dan gas alam adalah campuran kompleks hidrokarbon dan senyawa-senyawa organik lain. Komponen hidrokarbon adalah komponen utama minyak bumi dan gas alam. Gas alam terdiri dari alkana suku rendah, yaitu metana, etana, propana, dan butana. Selain alkana juga terdapat berbagai gas lain seperti karbondioksida (CO2) dan hidrogen sulfida (H2S), beberapa sumur gas juga mengandung helium.
Minyak bumi sendiri bukan merupakan bahan yang uniform, melainkan berkomposisi yang sangat bervariasi, tergantung pada lokasi, umur lapangan minyak dan juga kedalaman sumur. Sedangkan hidrokarbon yang terkandung dalam minyak bumi terutama adalah alkana dan sikloalkana, senyawa lain yang terkandung didalam minyak bumi diantaranya adalah Sulfur, Oksigen, Nitrogen dan senyawa-senyawa yang mengandung konstituen logam terutama Nikel, Besi dan Tembaga.
Komponen Hidrokarbon
Berdasarkan atas hasil analisa Perbandingan unsur-unsur yang terdapat dalam komponen minyak bumi diperoleh data sebagai berikut :
• Karbon : 83,0-87,0 %
• Hidrogen : 10,0-14,0 %
• Nitrogen : 0,1-2,0 %
• Oksigen : 0,05-1,5 %
• Sulfur : 0,05-6,0 %
Sedangkan komponen hidrokarbon dalam minyak bumi diklasifikasikan atas tiga golongan, yaitu
• golongan parafinik
• golongan naphthenik
• golongan aromatik
• sedangkan golongan olefinik umumnya tidak ditemukan dalam crude oil, demikian juga hidrokarbon asetilenik sangat jarang.
Penjelasan
1. Golongan parafinik, (parafin) CnH2n + 2 , alkana ini memiliki rantai lurus dan bercabang, fraksi ini merupakan yang terbesar di dalam minyak mentah.
2. Golongan naphthenik, (napten) CnH2n , Sikloalkana ada yang memiliki cincin 5 (lima) yaitu siklopentana ataupun cincin 6 (enam) yaitu sikloheksana.
3. Golongan aromatik
Langganan:
Postingan (Atom)
